1
10
14
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/95cc6829018cadb3460ef82dcd7cd5b7.pdf
f1de7f7486aa636ef4b57f768e06eb30
PDF Text
Text
HÂCE MUHAMMED LUTFİ EFENDİ VE DİVANI, HULÂSATU’L-HAKÂYIK,
MEKTÛBÂT-I HÂCE MUHAMMED LÜTFİ
Ali Rıza Özuygun1
Murat Kezel2
Özet
Yirminci yüzyıla gelindiğinde divan şiirinin etkisi azalmıştır. Ancak asırlarca bu topraklarda
şekillenen bu kültür; edebiyat sahasında hâkimiyetini kaybetse de günümüze gelene kadar
çeşitli yollarla varlığını sürdürmüştür. Bu gelenekten beslenen ve şiirlerinde ona ait motifleri
kullanan yirminci yüzyıl şairlerimizden biri de Alvarlı Hâce Muhammed Lutfi Efendi’dir.
Onun şiirleri, Hulâsatu’l-Hakâyık ve Mektubât-ı Hâce Muhammed Lütfi adlı divanda
toplanmıştır.
Anahtar Kelimeler: Klasik Şiir Geleneği, Yirminci Yüzyılda Türk Şiiri ,Klasik şiirin
yirminci yüzyıldaki yansımaları, Alvarlı Hâce Muhammed Lutfi Efendi Dîvânı
Hâce Muhammed Lutfi Efendi and Hıs Collectıons : Hulâsatu’l-Hakâyık,Mektûbât-ı
Hâce Muhammed Lutfi
Abstract
When the time comes to twentieth century, the impact of collected poems is decreased.
But for centuries, this culture which created its own properties survived till today even it has
finished its influence in these lands in many ways. One of of our
poets, Alvarli Hace Muhammed Lutfi is also one of the poets who lived in twentieth century
and benefited from this tradition and the culture. He used the motives from that culture in his
poems. His poems, collected in Hulâsatu’l-Hakâyık and Mektubât-ı Hâce Muhammed Lutfi
Collection.
Key Words: Classic Poem Tradition, Twentieth Century Turkish Poem, Reflections of
Classic Poems in Twentieth Century, Alvarli Hace Muhammed Lutfi Collection
Giriş
Klasik Türk şiiri olarak da adlandırılan divan şiiri, on dokuzuncu yüzyılda etkisini yitirmeye
başlamış ve yerini sırasıyla Tanzimat ve Servet-i Fünun şiirlerine bırakmışsa da bu kadim
kültürün, şiir dünyamızı bütünüyle terk ettiği söylenemez.
Pek çok şairimiz bir şekilde divan geleneğinin kaynaklarından beslenmiş; onun mazmun ve
sanatlarını kullanmıştır. Bu şiirle bütünleşen arzu ölçüsünü, yirminci yüzyılda kullanılan – ve
nispeten daha sâde olan – dile başarıyla uygulayan şairlerin sayısı hiç de az değildir. Yahya
1
2
Doç. Dr. International Burch University, Eğitim Fakültesi, TDE Bölümü, Öğretim Üyesi
International Burch University, Eğitim Fakültesi, TDE Bölümü, Yüksek Lisans Öğrencisi
�Kemal, Mehmet Âkif ,Fâruk Nâfiz ,Veled Çelebi, Tâhirü’l-Mevlevî , İbrâhim Alaeddin, Ferit
Kam, Ali Nihat Tarlan, Arif Nihat ve adını saymadığımız çok sayıda şairimiz; divan şiirimizin
farklı nazım şekillerinde çok başarılı eserler vermiş;bir kısmı da dolaylı olarak şiirlerinde o
dönemin izlerini yansıtmışlardır.
Bunların yanında bazı şairlerimiz hususi birkaç türde şiir yazmakla kalmamış; dîvanlar tertip
etmişlerdir: Ketencizâde Mehmet Rüştü Efendi, Esad Erbilî, Hacı Ali Gâlip Efendi,
Erzurumlu Osman Kemâlî, Şemsî (Hüseyin Şemsi Ergüneş ) bunlardan birkaçıdır. Bunların
eserlerinde; eski dîvanlarda olduğu gibi mesnevî, kaside, gazel, müstezad, rubâi, kıta, berceste
ve tarih mısraları yer almaktadır.
“Eski şiirin rüzgârıyla ”şiirler kaleme alan bu şairlere divan şiirinin takipçileri demek doğru
olmaz. Onların şiirlerine bakıldığında bunların eskiye nispeten daha sade bir dille yazıldıkları
ve sosyal hayata, günlük hâdiselere daha fazla yer verdikleri görülür.
Yirminci yüzyılda şiirleriyle klasik edebiyatımıza ait ürünler veren şairlerimizden biri de
Erzurum yöresinin tanınmış simalarından Alvarlı Hâce Muhammed Lütfi Efendi’dir. Bu
makalede onun divanı ele alınmaktadır.
Hâce Muhammed Lütfî Efendi ve Hayatı
Hâce Muhammed Lütfî Efendi 1866’da Erzurum’un Pasinler (Hasankale) ilçesine bağlı
Kındığı(Altınbaşak) köyünde dünyaya geldi. Babası Hâce Hüseyin Efendi, annesi Seyyide
Hatice Hanım’dır.
Babası Hüseyin Efendi âlim, mutasavvıf ve şairdi. Bugün Türkiye’de pek çok insanın aşina
olduğu
Kadem bastın gönül tahtına sultânım safâ geldin
Dil-i pür-reng-i tab-ı derde dermânım safâ geldin
mısralarıyla başlayan gazel, ona aittir.
Çocukluk yıllarından itibaren dini ilimlerle haşir neşir olan Muhamed Lütfi Efendi; babası
Hüseyin Efendi ve Ali Efendi’nin rahle-i tedrisinde okudu. İcazet aldıktan sonra,1888’de
Pasinler’de bulunan Sivaslı Camii’nde imamlık vazifesine başladı.
Aynı sene içinde Hüseyin Efendi ve kardeşi Vehbi Efendi’yle beraber Bitlis’e giderek Pîr
Muhammed Küfrevi’ye intisap etti. Ardından Pasinler’e döndü ve irşat faaliyetlerinde
bulundu.1890’da Erzurum merkeze bağlı köylerden Dinarkom’a yerleşti ve Birinci Dünya
Savaşı’na kadar burada yaşadı.
1914’te Erzincan’ın Tercan ilçesine bağlı Yavi Nâhiyesi’ne yerleşti. Bir süre sonra işgal
edilen Erzurum iki sene Rusların elinde kaldı. Hâce Muhammed Lütfi Efendi bu süre zarfında
imamlık yaptı ve gönüllü milis kuvvetleri toplayarak, Ermeni çeteleriyle mücadele etti.
Ardından, 12 Mart 1918’de Erzurum’u teslim almak üzere yol alan ordumuza katılıp
memleketine döndü.
Daha sonra Pasinler’in Alvar (Âlemvar) köyüne yerleşerek burada 24 yıl ikamet etti. 1939’da
Erzurum’a yerleşti ve 1956’da burada vefat etti.
�Edebî Yönü ve Şâirliği:
Hâce Muhammed Lütfi Efendi, çok yönlü bir şahsiyettir. Onu yerine göre bir âlim ve
mutasavvıf, yerine göre at üstü de bir alperen olarak görürüz. Önemli yönlerinden biri de
şairliğidir.
Bugün pek çok insanımız; “Seyr eyle güzel kudret-i Mevlâ neler eyler” ve “Sen Mevlâ’yı
sevende Mevlâ seni sevmez mi” mısralarıyla başlayan şiirlerin, ona ait olduğunu
bilmemektedir. Oysa Hâce Muhammed Lütfi Efendi, özellikle yaşadığı dönemde Erzurum ve
çevresinde kendisine haklı bir şöhret kazandıran pek çok güzel şiirin sahibidir.
Kendisi, ilme irfana açık bir çevrede yetişmiş olması yönüyle henüz küçük yaşta şiirle
tanışmıştı. Yaşadığı muhitte sohbetler, mutlaka konuya uygun mısra ve beyitlerle süslenirdi.
Babası Hüseyin Efendi ve kardeşi Vehbi Efendi gibi o da şiire yatkındı. Onun bu yönünün
gelişmesinde, babası Hüseyin Efendi’nin payı büyüktür.
Gedâî mahlasını kullanan ve içli şiirleri olan Hüseyin Efendi’nin sohbet meclislerinde zaman
zaman daire(def) eşliğinde ilahiler, gazeller okunurdu. Bu şiirler Yunus Emre, Niyazi-i Mısri,
Mir Hamza Nigâri, Eşrefoğlu Rûmî, Fuzuli gibi şairlere ait olabildiği gibi bazen Hüseyin
Efendi’nin kendi yazdıkları da seslendirilirdi. Muhammed Lütfi Efendi bir gün yazdığı bir
gazeli meclisteki gazelhanlara vermiş ve bunu okumalarını istemişti. Bu gazel Hâce Hüseyin
Efendi’nin dikkatini çekmiş ve bu güzel sözlerin oğluna ait olduğunu öğrenince memnun
olmuştu. Elindeki bir tomar kâğıdı sobaya attığını görenler ne yaptığını sorduklarında
kendisine ait şiirleri yaktığını öğrenmişlerdi. “Bundan sonda benim sözlerime ihtiyaç
kalmadı.” diyen Hüseyin Efendi, bu hareketiyle oğlunun önünü açmış ve onu bu konuda
teşvik etmişti.
Muhammed Lütfi Efendi’nin şiirleri zamanla kulaktan kulağa yayılmış, cönk ve mecmualara
kaydedilir olmuştu. Şiirlerini irticalen söylerdi ve bu dizeler, yanında bulunan Demirci Osman
Efendi, Sarı Hâfız (Behlül Efendi) gibi talebeleri tarafından hızla kaydedilirdi. Daha sonra bu
satırlar ezberlenir, elden ele dilden dile yayılırdı.
Muhammed Lütfi Efendi; şiiri bir araç olarak kullanmıştır. Onun şiirleri bazen gönül
heyecanlarının tercümanı, bazen bir dostu ikaz, bazen insanlara yol gösterme aracı, bazen bir
taziye mesajı, bazen uzaklarda yaşayan dostlara yazılan birer hasretnamedir. Bu şiirler
mürettep bir divan oluşturma kaygısıyla değil, ekseriyetle günün gereklerine göre
şekillenmiştir. Bunlar kimi zaman bir dost meclisinde kimi zaman bir köy ziyaretinde, kimi
zaman bir vedalaşma anında, hatta iftar sofrasında irticalen söylenmiş ve gerek şairin
arzusuyla, gerekse yanında bulunanların bu güzel sözleri kayda geçirme adına gösterdikleri
gayretle kâğıda aktarılmıştır.
Onda sanatlı bir dil kullanma merakı görülmez. Ancak içinde yetiştiği kültürün de etkisiyle
belâğata, edebî sanatlara, dînî –tasavvufî ıstılahlara ve klasik şiirimizin mazmunlarına hâkim
olması itibarı ile şiirlerinde bunlardan sıkça faydalanmıştır.
Divan şairlerinde sık görülen fahriye edasıyla -nâdiren- şiirlerini nazara verdiği de olurdu:
Verd-veş bülbül-i dil şevk-i fezadır sühanım
Bâde-veş mest-i müdâmâne cezadır sühanım
�Nehr-i nûr feyz-i Hudâ âb-ı revân-veş dökülür
Dili âgâhîlere râh-ı hüdâdır sühanım
Zevk-i mey leşker-i cândır dağılur leşker-i gam
Bezm-i vahdet eseri rengîn edâdır sühanım
Bülbül-i bâğ-ı ezel nağmesini şerh edeyim
Gül-gülistân-ı vefâ bâd-ı sabâdır sühanım
beyitleriyle sözlerinin güzelliğini ve etkisini anlatırken, “Ârifâne kıl nazar eş’ârıma baldan
leziz / Sâye-i lutf-i Mesîhâ ârife candan leziz” gibi ifâdelerle de sevenlerini bu şiirlerden
istifadeye çağırır.
Şiirlerinin Etkisi
Yukarıda da ifade edildiği gibi onun şiirleri söz konusu olunca okuyucu yerine dinleyici
kelimesinin kullanılması yerinde olacaktır. Özellikle kendisinin hayatta olduğu dönemde
insanlar bu şiirlerden pek çoğunu dinleyerek ezberler ve bunları çeşitli vesilelerle besteli ya da
bestesiz olarak okurlardı. Bugün de bunun canlı örneklerine rastlanmaktadır.
Çevresindeki sevenleri gelin getirme merasimlerinde, cenazelerde, düğünlerde, sünnetlerde,
zikir meclislerinde, mevlitlerde; çoğu zaman da kendi huzurunda bunları okurdu.
Kendisi hayattayken gazelleri Behlül Efendi, Ebsemceli Feyzullah Efendi, Nusret Efendi;
sonraki kuşaklarda da Nesîmi Ateş, Mutahhar Efendi, Hüseyin Çiftçi gibi gazelhanlar
tarafından terennüm edildi. Bu gazeller bugün de gerek özel günlerde gerek radyo
programlarında terennüm edilmektedir.
Dîvanı :
Hâce Muhammed Lütfi Efendi, hayattayken vasiyette bulunmuş, şiirlerinin kaybolup
gitmesine gönlünün razı olmadığını ifade etmişti. Onun vefatından sonra babasının bu
arzusunu yerine getirmek isteyen Hâce Seyfeddin Efendi, bir heyet kurmuş, uzun ve titiz bir
çalışmanın ardından bu şiirleri, “Hulâsatu’l-Hakâyık ve Mektûbât-ı Hâce Muhammed Lütfî’’
ismiyle yayınlamıştı.
Talebelerinden Salih Sezgin’in farklı defterleri karşılaştırmalı olarak incelemesiyle topladığı
şiirler üzerine yoğunlaşılmış; seçilen şiirlerin birden fazla nüshada kayıtlı olmasına dikkat
edilmişti. Bu arada mahlası olmayan şiirler genellikle her ne kadar üslup ona ait olsa da
ihtiyaten -birkaç istisna dışında- bu esere alınmamıştı.
Bu derleme çalışmaları sırasında ulaşılamayan, sahipleri yurt dışında bulunan nüshalardan
faydalanılamadığı gibi mektup olarak şahıslara gönderilen ve kişisel hatıralar arasında
saklanan pek çok şiir de divanda yer almamıştır. Araştırmalarımız sırasında rastladığımız bu
�örneklerle alakalı Sarı Hafız olarak tanınan Behlül Çiftçi ile Ahmet, Cemil ve Yusuf
Boybeyi’ne ait gazel defterlerini; kendisinin hürmetkârlarından Tayyar Baba ve Hanecizade
Salih Efendi’ye, Narmanlı Ali Efendi’ye gönderdiği şiirleri sayabiliriz.
Muhteva
Şiirleri muhteva yönüyle incelendiğinde özellikle karşımıza çıkan konular tevhit, peygamber
aşkı ve naatlar, zamandan şikâyet, nasihatler, dört halife ve din büyüklerine duyulan hürmet,
muharrem ayı ve Kerbela’da yaşananlardır. Divanda, bu konularda yazılmış pek çok şiir yer
almaktadır.
Divanında bunların dışında mersiyeler, hatıralar, Erzurum’a dair bazı manzumeler,
taziyename ve dost mektupları adına da kayda değer örnekler vardır.
21 yaşındayken Hâce Hüseyin Efendi’yle çıktığı Bitlis yolculuğu ve orada görüp
yaşadıklarına dair hatırlarını anlattığı mesnevîde, mürşidi Pîr Muhammed Küfrevî’den de
övgüyle bahseder:
Bin üç yüz yedide oldum revâne
Erişdim ravza-i dârü’l-emâne
Cihan gülzâr içinde bir gül-i ter
O şehr-i Bitlîs idi verd-i ahmer
Verirdi feyz-i Feyyâz’dan nişânı
Var idi Bitlis’in bir âli-şânı
O dem ki ol dür-i deryâ-yı hikmet
Ledünniyâtını eylerdi sohbet…
Birçok şiirinde dört halifeyi birlikte anar ve etrafındakilere onları sevmeyi tavsiye eder. Bu
şiirlerinden birinin her bendini
Cihanda dört velî hakkâ velidir
Ebûbekir, Ömer, Osman Ali’dir
mısralarıyla bitirir.
�Anne tarafından soyu Ehl-i Beyt’e dayanan Muhammed Lütfî Efendi, İslam tarihinde derin
izler bırakan Kerbelâ olayını sıkça işlemiş, bu şiirlerinde oldukça içli bir üslup kullanmıştır:
Hüseyn’in sergüzeştin ger duyarsa
Gül ağlar, bülbül ağlar, sümbül ağlar
der ve her sene, muharrem ayını elemle karşılar, gönlündeki Ehl-i Beyt sevgisini terennüm
ederdi:
Bugün mâh-ı muharremdir muhibb-i hânedân ağlar
Bugün eyyâm-ı matemdir bugün Âb-ı Revân ağlar
Şiirlerinin geneline bakıldığında tevhid, gönül, muhabbet, peygamber sevgisi, sahabe ve ehl-i
beyt muhabbeti, duâ gibi konular ön plana çıkar. Onun manzum duaları çok içlidir. Halk
arasındaki meşhur tâbirle bu dualar, yanık bir üslupla söylenmiştir. Bunlar daha sonra
divanından seçmeler yapılarak “Nazlı Niyazlar” adıyla ayrıca kitaplaştırılmıştır:
Yâ Rab dilerim Hazret-i Muhtâr’a bağışla
Ey Zât-ı Kerîm dildeki dildâra bağışla
***
Bu dârı benim başıma dâr eyleme yâ Rab
Ağyâr elemin gönlüme bâr eyleme yâ Rab
***
Ey şân-ı kerem afv u kerem zâtına mahsûs
Sen eyle n’olur derdime dermânımı yâ Rab
***
Hulâsatü’l-Hakâyık (Hakîkatlerin özü) ve Mektûbât-ı Hâce Muhammed Lütfi adıyla neşre
hazırlanan divan, şu bölümlerden oluşmaktadır:
1.Mukaddime: Hâce Muhammed Lütfi Efendi’nin oğlu Hâce Seyfeddin Efendi’nin kaleme
aldığı giriş yazısı ve bir hatıra…
2.Arapça Gazeller : Bu bölümde 11 gazel ile 1 kasîde (Kasîde-i Celâliye) bulunmaktadır.
3.Farsça Gazeller: Bu bölümde 7 gazele yer verilmiştir.
4.Silsiletü’z-zeheb : 64 beyitten oluşan bu kasidede, kendisinin de dahil olduğu Nakşî-Hâlidî
okulunun devamı olan Küfreviye kolunun şeceresinde ismi geçen âlimleri birer beyitle
zikreder.
5.İlticânâme : 76 beyitlik bir mesnevî
6.Mi’râcü’n-Neb’i : 198 beyitlik bir mesnevî
�7.Mevlidü’n-Nebî : 190 beyitlik bir mesnevî
8.Gazeller: Bu bölümde 726 şiire yer verilmiştir. Erzurum yöresinde dînî içerikli pek çok
şiire, özellikle def eşliğinde ve besteli olarak seslendirildikleri için gazel denmektedir. Bu
münasebetle, bu kısımda farklı nazım türlerinde ve hece ölçüsüyle yazılan 726 eserin tamamı,
gazeller başlığı altında sunulmuştur. Bunlardan dördü müstezad, 540 tanesi ise aruzun farklı
kalıplarıyla yazılmış gazeldir.
9.Mesnevîler:
Naat-ı Resûlullah : 20 beyitlik bir mesnevî
İsimsiz Mesnevî
İsimsiz Mesnevî : Muharrem ayı ve Kerbelâ hâdisesine dairdir.
İsimsiz Mesnevî: Babası Hâce Hüseyin Efendi’yle çıktığı Bitlis yolculuğuna dair, 57 beyitlik
bir mesnevî
Der-vefât-ı Şeyh Abdülbâkî Efendi : Pîr Muhammed Küfrevî’nin oğlu Abdülbâkî Efendi
için mersiye
Vehbî Efendi için Mersiye : Kardeşi için yazdığı 32 beyitlik mersiye
İlâhînâme : 35 beyitlik bir mesnevî
Muhabbetnâme : 28 beyitlik bir mesnevî
Sabânâme : 28 beyitlik bir mesnevî
Gülün Bülbül ile Şîvesi : 23 beyitlik bir mesnevî
Firkatnâme : 18 beyit
İlâhî Hazretinden İlticâlar : 19 beyit
Efrâd-ı Ümmet-i Muhammed’e : 20 beyit
Hidâyet-i Hudâ Rehberiniz Olsun
Zâhirini Bârî Hudâ mezkûr eder her dü-serâ : 12 beyit
İsimsiz bir mesnevî (Bu mesnevinin ilk sekiz beyti kaydedilmiştir.)
Kıt’alar
Ferdler
Muhammed Lütfi Efendi’nin Divanında Kullanılan Dil
Şiirlerinde kullandığı dil, yaşadığı dönem itibarı ile ağır sayılmaz. Arapça ve Farsça
kelimelerle dînî-tasavvufî terimleri sıkça kullanması dilinin ağır olduğunu akla getirebilir;
ancak bunun pratikte böyle olmadığı gözlemlenmiştir. Onun şiirleriyle ilgilenenler ya bu
sahalarda az çok bilgi sahibi olanlar ya da şiirlerine ve üslubuna aşina olanlardır.
Kendisi edebî sanatlara sıkça yer vermiştir; ancak divanında özellikle sanatlı bir dil kaygısı
gözlenmez. Şiirleri incelendiğinde daha ziyade teşbih, istiare, mecaz, tenasüp ve özellikle
�telmih gibi çok kullanılan; eski edebiyatla alakalı derin bir vukuf gerektirmeyen sanatlardan
sıkça faydalanıldığı görülür.
Bir gün olur perdeyi yâr kaldırır
Seyr-i cemâl ile seni güldürür
Bir gün olur câhe atar Lütfî’yi
Sonra Mısır şahlığına aldırır
mısralarında telmih yaparak çektiği çilelerden sonra yüksek makamlara getirilen Hazreti
Yusuf’un hayatına atıfta bulunur. Dünyadan bahsettiği bir gazelinde:
Öyle bir meyhânedir ki zevk-i tevhid bahşeder
Zehr-i dillere dâim tiryâk-ı bâkî bundadır
diyerek dünyayı insanın aklını başından alan, ona tevhit sırlarını gösteren bir meyhaneye
benzetir.
Nice şahlar tâc ü tahtından geçüb Mecnûn-veş
Oldular sahrâ-nişîn Leylâ nitâkı bundadır
beytiyle de Leylâ ve Mecnun kıssasını hatırlatarak telmihte bulunur.
Gülistân-ı risâletde gül-i handân olan cânân
istiâresiyle peygamberlik müessesesini bir gül bahçesine, o bahçenin fertlerini güle, Hazreti
Muhammed’i de yine o güller içinde ayrı bir güzelliğe sahip bir güle benzetmiştir.
Mansur-âsâ âşık ol kaçma bu demde dârdan
Candan ayrılmak olur ayrılmak olmaz yârdan
beytinde Hallac-ı Mansur’a telmihte bulunurken, idam edilen Mansur ile dâr arasındaki
tenâsüpten faydalanmıştır.
Kâl ile kalan cehl-i celî râzı ne bilsün
Ol zâğ-ı siyeh mezbelede yâzı ne bilsün
sözleriyle de câhili yerinde sayan, kâlden hâle geçemeyen ve bu yönüyle çöplükte
eşinen bir kargaya benzetir.
Kimi şiirlerinde Âzerî Türkçesi’nin etkileri görülür. “Herkes yahşı men yaman, âlem buğday
men saman sözleriyle tevâzuunu ifade eden şâirimizin,
Sû-be-sû kûy-i dilârâyı seyâhat ederem
gibi mısraları da Âzerî sahasından esintiler taşır.
�Bazı şiirleri, Erzurum şivesinden izler taşır. Hidâyet-i Hudâ rehberiz olsun mısraında
“rehberiniz’’ yerine kullanılan “rehberiz” kelimesinin söylenişi sadece vezne yönelik bir
tasarruf değil, Erzurum konuşma dilinde sıkça rastlanan bir kullanımdır.
Üslubu :
Muhammed Lütfi Efendi’nin gerek hece ile gerekse aruzla yazdığı şiirlerinde içten ve akıcı
bir üslup göze çarpar. Kimi şiirlerinde Yunus Emre, Niyazi-i Mısrî, Mir Hamza Nigârî,
Eşrefoğlu Rûmî, Fuzulî, Nâbî gibi şairlerin etkileri görülür.
Şiirlerinin ana unsuru; insanların kişisel ve genel sorunları karşısında duyarsız kalmamasıdır.
Bu da eserlerine samîmî, babacan bir üslup olarak yansımaktadır.
Aruzla yazdığı şiirlerinde dînî-tasavvufî terimleri daha çok kullandığı görülür. Bu şiirlerindeki
üslubu nispeten okuyucuyu -daha doğrusu dinleyiciyi- yorar gibi görünse de biraz ilgi ve
gayretle bu zorluk, pek çok kişi tarafından aşılmıştır.
Şiirlerinin pek çoğunda hikemî tarzın etkileri görülen Muhammed Lütfi Efendi, hakîmâne
söylediği şiirlerle hafızalarda yer etmiş; birçok yazılı ve sözlü ifâde, onun mısra ve
beyitleriyle süslenmiştir.
Her ne kadar divanında ifade edilmese de bazı şiirleri, nazîre olarak yazılmış olduğu izlenimi
vermektedir:
Kerem kıl kesme sultânım keremin bî-nevâlardan
Keremkâne yakışır mı kerem kesmek gedalardan
gazelinin bu ilk beyti,Fuzûlî divanında
Kerem kıl kesme sâkî iltifâtın bî-nevâlardan
Keremkâne yakışır mı kerem kesmek gedâlardan
şeklinde karşımıza çıkar.
Yine bir gazelinin mahlas kısmında yer alan
“Şuarâ leşkerine mîr-i livadır sühanım” ifadeleri, Fuzûlî’nin “Sühânım leşker-i şu’arâya
mîr-i livadır” mısraını akla getirmektedir.
Divanında bulunmayan, Hânecizâde Salih Efendi’ye gönderdiği mektubundaki “Katre-i
ummânı gözler gözlerim” gazeli de aynı redifleri içermesi yönüyle Eşrefoğlu Rûmî’nin
“Kulluğa bel bağlayıp sultânı gözler gözlerim” gazelini akla getirmektedir.
Mazmunlar
Muhammed Lütfi Efendi, şiirlerinde klasik edebiyatımızın birçok mazmununu sık sık
kullanmıştır.
Bunlardan bazıları “Âb-ı hayat,âb-ı hayvân, âhû, ankâ, Ashâb-Kehf, âsitân, âşık, ayağ, bâde,
Bâğ-ı İrem, bende, bezm, büt, bütgede, büthâne, câdû, cân, cânân, cîm-i cemal, Çâr-ı yâr,
dâm-ı aşk, dem, Îsâ, dendân, dergâh, dergeh, dîdâr, dilber, dürr, ebrû, fettân, geysû, gonce,
�gonce-i handân, gül-i hamrâ, gülistan, gül-izâr, gülşen, harâbistan, harem, haremgâh, Hayder-i
Kerrâr, hazân, hûb, hurşîd, hümâ, İrem, işretgeh, kâkül, külbe-i ahzân, mâh, mahmur, mehrû,
mey, meygede, meyhâne, murg-ı devlet, mühr-i Süleyman, müjgân, müşg, nây, nesîm, penâh,
pîr-i muğân, rehnümâ, rind, sabâ, sadef, sahbâ, sâkî, seb’a-i seyyâre, sedd-i İskender, selsebîl,
sihir, süreyyâ, Şâh-ı merdân, şebnem, şem’, şerâb, yâr, zülüf,…”şeklinde sayılabilir.
Cismin hayâtı rûh ise ruhun hayâtı bâdedir
Mey zevki dilde olmasa rûhâneler elden gider
***
Ey sâkî-i devr-i zemân meyhânedir dârü’l-emân
Lutfî diler bir mey hemân dem-hâneler elden gider
***
Ey kemân-ebrû kamer-veş âleme verdin ziyâ
Arş u ferş oldu münevver hurşîd-i eclâ mıdır
***
Senin iklîm-i Çin’de müşg-feşân âhûların vardır
Benim de rehgüzârında fedâ bir can-nisârım var
***
Kûy-i cânâne gider bâd-ı sabâya süvâr ol
***
Yâ Rab kerem et derdime Lokmân’ımı gönder
Şahıslar:
Divanda başta İslam peygamberi Hazreti Muhammed olmak üzere tüm peygamberlere yer
veren Muhammed Lütfi Efendi’nin şirlerinde; Abdülkâdir Geylâni, Şah-ı Nakşibendî gibi
din büyükleri ile çeşitli yönleriyle tarihte adı geçen şahısların isimlerine de sıkça rastlanır:
Aristo, Âzer, Behram, Cemşid, Dârâ, Enverî, Firdevsî, Sâdî, Firavun, Haccac-ı Zâlim, Hassan,
Hazreti Meryem, Hızır, Husrev, İskender, Kârun, Kayser, Keyhusrev, Keykubad, Kisrâ,
Leyla, Lokman, Mansûr, Mecnun, Nemrud, Rüstem, Şeddad, Vâmık, Züleyhâ.
Bir meserretgâhdır âlemde misli az olur
Görse meddâhı olur Vâmık Söğütlü Köyü’ne
***
Nübüvvet gülleri Osman Ali’dir
Bu çâr-yâr velîler evvelidir
***
�O bir Îsâ bin-i Meryem anı Hakk eyledi tebcil
Zuhûr etdi ana İncîl beşikde hak sadâ geldi
***
Ol kadar mânend-i Rüstem serv-i kadler kâmetin
Kahr ile rû-ber-zemîn kânunu îcâd eyledin
Tasavvufî Unsurlar :
Klasik şiirimizin mazmunları içinde hatırı sayılır bir yere sahip olan tasavvufî unsurlar,
divanda bol miktarda kullanılmıştır. Bunlardan bazıları:
Ezel meyhânesinde bâde-i vahdet şerâb olmuş
Gönülde o şerâbın katreleri dürr-i nâb olmuş
Tecellîgâh-i Mevlâ’dır dil-i vîrâne-i uşşâk
Sivâ serâyını yıkmış harâb-ender harâb olmuş
Neredeyse her şiirinin satır aralarında gizli ya da açık tasavvufî unsurları serpiştiren
Muhammed Lütfi Efendi, bir gazelinde de müstakil olarak tasavvufu anlatmıştır:
Tasavvuf sâf-i dilden Hazreti Allah’a dönmektir
Tasavvuf ıstılâhâtı ile sanma öğünmektir, derken onun kuru bir bilgi yığınından ibaret
olmadığını, nazarîden amelîye geçildikçe bir kıymet ifade edeceğini söyler ve şöyle devam
eder.
Bu yolda ketm-i esrâr eylemek ağyârdan farzdır
Cehâlet perdesine zâhiren vallah bürünmektir
Sabîlere tezevvüc lezzetin söyleyen ahmaklar
Hakîkatde olup sârık zâhir sâdık görünmektir
Bu ifadelerle tasavvufun tanımını açık bir şekilde yaparken bazı şiirlerinde de avamdan
ziyade, bu saha ile meşgul olanların irfanına seslenir:
Nedir aşkın demi ey dil, gözü al kan olandan sor
Kebâbın zevkini cânâ ciğer-biryân olandan sor
Nedir sevdâ-yı sır sâkî gönülde işti’âl eyler
Mey-i vahdet içüp bezm-i elest reyyân olandan sor
�Nedir erbâb-ı diller şehsüvârdır râh-i ma’nâda
Girüp dilhâne küncinde görüp hayrân olandan sor
Bu eşyâ kim mezâhirdir nedir hikmeti zâhirdir
Vukûf-i ilm-i esmâ ma’nevî Lokmân olandan sor
Nedir ey Lutfî bu cûd-i vücudunda olan hikmet
‘Aref dershânesinde nâşir-i efkâr olandan sor
Mahallî Edebiyat / Şahıslar :
Hâce Muhammed Lütfi Efendi şiirlerinde mahallî unsurlara yer vermiştir. Divanının satır
aralarında gezenler şehrin mesire yerlerinden bin bir hatime(1), halktan kişilerden şehrin
yakın tarihine etki eden Ermeni zulmüne, kültürel yozlaşmadan kaynaklanan şikâyetlere
varana kadar Erzurum ve Erzurumlu’yu alâkadar eden motiflerle karşılaşır.
Cennet-i dünyâ desem lâyık Söğütlü köyüne
Etrâfında var mıdır fâik Söğütlü Köyü’ne
mısralarıyla ova köylerinden Söğütlü’yü metheden Muhammed Lütfi Efendi’nin; şehir
halkının sevip saydığı Hacı İbrahim Baba, Faruk Efendi, Maksud Efendi, Kırklar İmamı gibi
şahısların vefatları münasebetiyle yazdığı mersiyeler de divanında yer almıştır.
Mektupları :
Hâce Muhammed Lütfi Efendi’nin birçok beldede sevenleri vardı. Kendisi bunlara zaman
zaman mektuplar yazar, hal hatırlarını sorardı. Bununla da kalmayıp bu mektupları onların
irşat ve ikazında bir vesile olarak kullanırdı. Tasavvuf muhitlerinde Hasan Basrî’den bu yana
kabul gören, çevresindekileri mektup vesilesiyle ikaz etme usulü; Muhammed Lütfi Efendi’de
genellikle nasihat ve arz-ı muhabbet edâlı manzum mektuplar şeklinde göze çarpmaktadır. Bu
yüzden divanına “Hulâsatü’l-Hakâyık ve Mektubât” ismi verilmiştir.
Diyeceklerini manzum mektuplarla dile getiren şairimiz, zaman zaman bu şiirlerde,
muhataplarını ismen zikretmiştir:
Yûsuf seni ol Rabbü’l-enâm şâd ede her dem
Ol kân-ı kerem lütfede dil-şâd ede her dem
***
Hasan’ım ahsen-i hâli sorarsan sor sabâlardan
Gezer âlem-i eşyâyı alur dersi hevâlardan
�Tayyar seni Bârî Hudâ tayyâr ede cennetlere
Eltâfı ile gark ede her dü cihan ni’metlere
***
Dilerim her dem Hudâ’dan cân u dilden nûr-i dil
Ahmed-i muhtârına yâr eyleye Sâlih seni(2)
Bercesteler :
Muhammed Lütfi Efendi’nin divanının son bölümünde “ferdler” başlığı altında müstakil
mısra ve beyitlere yer verilmiştir:
Ey mîr-i zemân şübhe ne yerler seni yerler
***
Âdem oldur hak kelâmı duyduğunca şâd olur
Kendünün hakkında doğru sözlere dilşâd olur
***
Şiirlerinin geneline bakıldığında müstakil olarak kullanılabilecek özlü sözlere ve mısra-ı
bercestelere sıkça rastlanır. Onun bu mısraları, klasik şiirimizden yapılan alıntılarla tertip
edilen müntehebat kitaplarındaki seçmeleri aratmaz:
Ârif-i billah olan bir ferd ile etmez cedel
***
Bu derd meyhânesinde kimi gördün şâdumân olmuş
***
Derd ehlinin feryâdını merhamet-i Rahman sever
***
Dünyâ-yı denî dîde-i bî-dâre görünmez
***
Ehl-i derd derd ehline esrârı söyler söylese
***
Ehl-i dilin maksadı dildâr olur
***
Ey gönül kaddimi ham etti nidem firkat-i yâr
***
Ey mîr-i zaman devlet-i dünyaya güvenme
�***
Ey nûr-i basar dildeki dldâra nazar kıl
***
Ey şâh-ı zaman bir gün olur tahttan uçarsın
***
Ezel mestânesi sermest olur dâim çeker âhı
***
Garib bülbül haristân-ı belâdan âh u zâr eyler
***
Gülistân-ı muhabbet bülbülünden dersin al ey dil
***
Hasb-i hâlinden haber aldım garîbim gam değil
***
Haste dilânın derdine dermân eder Allah
***
Her dü-âlem murtefi’dir kıymeti âriflerin
***
Iyd odur cânan ile can hem-dem ola bir zemân
***
İhtiyârım hâricinde sevk eder sevdan beni
***
İslam’da şeref emn ü eman kalmadı gitti
***
Kesâfet perdesin kaldır gözünden seyret eşyâyı
***
Lisânu’l-gayb olan âşık sana sırrın nihân söyler
***
Lutf u kahrı yâd edince nâdimân ağlar güler
***
Muhabbet bir Süleyman’dır gönül taht-ı revân olmuş
�Öyle bir dîldâre bende ol ki olsun yâr-i gâr
***
Öyle bir dildâre dil ver eyleye dil-şâd seni
***
Pek güvenme dâr-ı dünyaya seni kabre güder
***
Perîşânı bugün cânâ perîşân olmayan bilmez
***
Seyr-i dildârını ârif dilde âhe söylemez
***
Seyr-i dildâr ister isen dilde râhı gizlidir
***
Sırr-ı tevhid seyridir bak mevc-i ummandan garaz
***
Tarîk-i müstakimi tâbi-i Kur’ân olandan sor
***
Yâ Rab kerem et derdime Lokmân’ımı gönder
***
Yâ Rab kerem et derdimi dermana yetişdir
***
Zevk-i dilden dûr olanlar şi’ri, ,inkâr eylemiş
Sonuç
Yirminci yüzyılda şiirleri divan geleneğinden izler taşıyan ve bu şiirin sanatlarını,
mazmunlarını eserlerinde ustalıkla kullanan şairlerimizden biri de Hâce Muhammed Lütfi
Efendi’dir. Onun şiirleri, bu yönüyle incelenmeye değer.
Dipnotlar :
(1)Bin bir Hatim: Erzurum’da yaklaşık olarak beş asırdır devam eden bir gelenektir. Bela ve
musibetlerin def’i için Pir Ali Baba adındaki zatın başlattığı bu âdet, Birinci Dünya Savaşı’nı
takiben uzun zaman sekteye uğramış, daha sonra Hâce Muhammed Lutfi Efendi’nin teşvik ve
talebi üzerine tekrar başlatılmıştır. Buna göre yılın belli bir gününde, önceden paylaştırılıp
tamamlanan hatimlerin duası yapılmaktadır.
�(2)Hânecizâde Sâlih Efendi ve Tayyar Baba’ya hitâben yazdığı gazeller, divanında yer
almamaktadır.
Kaynaklar :
-Ansiklopedik Divan Şiiri Sözlüğü, Prof. Dr. İskender Pala, Akçağ Yayınları
-Türk Edebiyatında Mazmunlar, Ahmet Talat Onay, TDV Yayınları
-Eşrefoğlu Rûmî Divanı
-Mir Hamza Nigârî Divanı
-Fuzûlî Dîvânı
-Dîvân-ı Es’ad Erbilî
-Edebiyat Lugatı, Tahirül Mevlevi, Enderun Kitabevi, Neşre Hazırlayan: Kemal Edip
Kükçüoğlu,İst.1973
-Eski Türk Edebiyatında Nazım Şekilleri ve Aruz, Haluk İpekten, Dergah Yayınları,1994
-Son Devir Din Âlimleri, Sadık Albayrak
-Mütevekkilzâde Hacı Ali Galip Efendi Divanı
-Erzurumlu Şâirler, Hasan Ali Kâsır, Dergâh Yayınları
-Hulâsatü’l-Hakâyık ve Mektûbât-ı Hâce Muhammed Lutfî, Alvarlı Efe Hazretleri İlim ve
Sosyal Hizmetler Vakfı Yayınları, Damla Yayınevi, İstanbul,1996
-Nazlı Niyazlar, Damla Yayınları
-Hâce Muhammed Lütfî; Hayatı, Şahsiyeti, Eserleri; Hüseyin Kutlu, Damla Yayınları
-Alvarlı Efe Hazretleri, Ahmet Ersöz, Nil Yayınları, İzmir, 1991
-Erzurum’un Manevi Mimarları, M. Sıtkı Aras, Erzurum Kitaplığı, Dergâh Yayınları, 1996
-Alvarlı Efe Hazretleri, Murat Kaya, Yağmur Dergisi, Sayı 81, Kasım 2015
-Alvarlı Efe Hazretleri, Prof. Dr. Veysel Güllüce, Yeni Ümit, Yıl:20, Sayı 78, Mart 2007
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3598
Title
A name given to the resource
HÂCE MUHAMMED LUTFİ EFENDİ VE DİVANI, HULÂSATU’L-HAKÂYIK, MEKTÛBÂT-I HÂCE MUHAMMED LÜTFİ
Author
Author
ÖZUYGUN, Ali Rıza
Kezel, Murat
Abstract
A summary of the resource.
Özet Yirminci yüzyıla gelindiğinde divan şiirinin etkisi azalmıştır. Ancak asırlarca bu topraklarda şekillenen bu kültür; edebiyat sahasında hâkimiyetini kaybetse de günümüze gelene kadar çeşitli yollarla varlığını sürdürmüştür. Bu gelenekten beslenen ve şiirlerinde ona ait motifleri kullanan yirminci yüzyıl şairlerimizden biri de Alvarlı Hâce Muhammed Lutfi Efendi’dir. Onun şiirleri, Hulâsatu’l-Hakâyık ve Mektubât-ı Hâce Muhammed Lütfi adlı divanda toplanmıştır. Anahtar Kelimeler: Klasik Şiir Geleneği, Yirminci Yüzyılda Türk Şiiri ,Klasik şiirin yirminci yüzyıldaki yansımaları, Alvarlı Hâce Muhammed Lutfi Efendi Dîvânı Abstract When the time comes to twentieth century, the impact of collected poems is decreased. But for centuries, this culture which created its own properties survived till today even it has finished its influence in these lands in many ways. One of of our poets, Alvarli Hace Muhammed Lutfi is also one of the poets who lived in twentieth century and benefited from this tradition and the culture. He used the motives from that culture in his poems. His poems, collected in Hulâsatu’l-Hakâyık and Mektubât-ı Hâce Muhammed Lutfi Collection. Key Words: Classic Poem Tradition, Twentieth Century Turkish Poem, Reflections of Classic Poems in Twentieth Century, Alvarli Hace Muhammed Lutfi Collection
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/f42327e017949000f93b2382bcf855d0.pdf
47988eb1a5c13995d2931fa8f858a481
PDF Text
Text
ALEVİ-BEKTAŞİLİĞİN İNANÇ VE KÜLTÜR AKTARIMINDA OZAN’IN ROLÜ VE
GÜNÜMÜZDE OZAN
Ali Rıza Özuygun1 Mehmet Dinç2
Özet
Aşıklık/Zakirlik/Ozanlık, Alevi-Bektaşi inancında en önemli figürlerden biridir. Zakir,
ibadetin yapıldığı Cem evinde, Hz Muhammed, Hz Ali ve Hacı Bektaşi Veli’nin temsilcisi
konumunda Post’a oturur. Cem’i yöneten dedenin yanı başındadır. Cem’in olabilmesi için
gerekli olan 12 hizmetten birisini Zâkir yapar. Dede, Cem’i Zâkirle birlikte yönetir. AleviBektaşilerin “telli Kur’an” olarak kutsal bir mertebe verdikleri bağlama/saz Zâkir’e
emanettir. Aşık/Zakir/Ozanlar Alevi-Bektaşi inanç, kültür, yaşayış tarzı ve öğretilerine ait
kuşaktan kuşağa edindikleri bilgi birikimlerini saz ve sözle gelecek nesillere aktarırlar. Bu
aktarım sürecinde kendi yorumlarını da katarlar, fakat genel çizgi ve öz’ün dışına çıkmazlar.
Mevcudiyetini devam ettirme gayreti içerisinde olan bu gelenek, şehirleşme ve göçle birlikte
bazı sorunlar yaşamaktadır. Gelenek, günümüz şartlarına uygun bir aktarım modeli arayışı
içerisindedir. Sözlü kültür geleneğine sahip Alevilik Bektaşilik inancının yaşatılması ve
aktarımında, şehirleşme ve göç sürecine bağlı ortaya çıkan problemlerin neler olduğu ele
alınacaktır.
Anahtar Kelimeler: Alevi-Bektaşilik, Ozan/Zakir/Aşık, Kültür Aktarımı
Abstract
Asik/Zakir/Ozan (minstrelsy) is one of the most important figure in the belief of AleviBektasi.Zakir takes the nearest seat next to Dede who is known to be the representative
of the Prophet Mohammed,Ali and Hadji Bektasi Veli.Dede directs the Cem ceremony
with Zakir and Zakir makes one of the 12 services which is necessary to complete the
Cem.'Saz' (which is called 'Stringed Quran'and holy for Alevi-Bektasi people) is relic to
Zakir.Using 'saz' and 'words', Asik/Zakirler/Ozanlar(poet) passe their knowledge
they've acquired from their culture,life style and belief to the future generations without
departing from the. Although having some problems causing by urbanization and
migration,this tradition endeavors to maintain its presence without being deformed.
Keywords: Alavism, Bektashi Order, Minstrelsy, Poet, culture transmisson
1
2
Doç. Dr. International Burch University, Eğitim Fakültesi, TDE Bölümü, Öğretim Üyesi
International Burch University, Eğitim Fakültesi, TDE Bölümü, Yüksek Lisans Öğrencisi
�Giriş
Her kültür, kendi varlığını ve taşıdığı birikimleri nesillerine aktarma gayreti içerisindedir.
Bazı kültürler yazılı edebiyatı bazıları ise sözlü edebiyatı daha yoğun kullanarak bunu
yaparlar. Toplulukların yaşayış tarzı bu farklılıkta belirleyici rol oynamıştır. Yüzyıllar boyu
göçebe hayat tarzını benimsemiş Türk boylarında daha çok sözlü kültür hakimdir. Yerleşik
hayata geçtikten sonra da bu özelliğini yitirmemiştir. Alevi-Bektaşi inanışında da yazılı
kaynakların fazla olmamasından dolayı, özellikle dede-babalar ve Aşık/Ozan/Zakirler
aracılığı ile bu inanış sözlü edebiyat vasıtası ile aktarılmıştır.
Alevi kelimesinin sözlük anlamı; Ali’ye mensup, Ali taraftarı, Ali’yi seven, tevhide inanan,
Muhammed Mustafa’yı peygamber olarak kabul eden ve Ehl-i Beyt’i seven, İslam’ın
tasavvufi bir yönüdür. Alevilik İslam’dır. Alevilik ilke olarak, Hakk-Muhammed-Ali
yolunu benimser. Bu yol; Kırklar meclisinde olgunlaşan, On iki İmamlarla devam eden,
İmam Cafer-i Sadık’ın akıl ölçüsünü rehber alan, Horasan Erenlerinin himmetleriyle
Anadolu’ya gelen Hazreti Pir ve ulu ozanlarımızın nefesleriyle haya bulan inancın adıdır.
Alevi dedelerinin Alevilik tanımı aktaran İlyas üzüm. (Üzüm,2009 s7)
Sözlü kültürün kendine has, dilden dile nesilde nesile aktarım yönü olduğu gibi,
Aşıklık/Zakirlik/Ozanlık, de usta çırak ilişkisi içerisinde kuşaktan kuşağa aktarılır. Bu vesile
ile kültürel birikimin tamamı yeni nesillere aktarılmış olur. Dolaysıyla, böyle bir silsilede
meydana gelecek bir aksama, kültür ve inanç kodlarının, nesillere aktarılmasına engel olacak
ve inanışta farklılaşmalara sebebiyet verecektir. Şehirleşme ve göçle birlikte, Alevi
toplumunun, kendisini bir arada tutan musahiplik kurumuna, dede ve ozanlara uzak kalması
sebebiyle sosyal kontrol giderek etkisini yitirmeye başlamıştır. Yazılı kaynakların yeterli
derecede olmaması da kültürel birikimlere erişimi sınırlandırmış ve geçmişten günümüze
bozulmadan aktarılan bu birikimler son dönemde değişim göstermeye başlamıştır.
Alevi Bektaşi inancına sahip olan insanlar, dedeyi, Hz Muhammed, Hz Ali, Hacı Bektaşi
Veli’nin varisi olarak görür ve ona hürmet ederler. Zakirlere de bu geleneğin sürdürülmesinde
etkin rol oynadiklari için hürmet gösterirler.. “Alevi-Bektaşi kültüründe bugüne kadar gelen
âşıklardan Yedi Kutuplar adı verilen Pîr Sultan Abdal, Kul Himmet, Hatayî, Yemîni, Virâni,
Teslim Abdal ve Nesimî’nin kutsal sayıldığı görülür” (Atlı, 2005 s27-28) Yedi Ulu Ozan
zakirlik geleneğinin en önemli isimleridir. Deyişlerde Hak-Muhammed-Ali , On iki imam,
Ehli Beyt, kerbela, İmam Hüseyin ve Hacı Bektaşi Veli gibi konular işlenir. Deyişlerde “şah
beyit” denen eseri yazan kişinin mahlasının geçtiği bölüme geldiğinde el göğse götürülür,
yedi ulu ozandan birisi ise sonra işaret parmağı dudağa götürülüp niyaz istenir.
AŞIK/ZAKİR/OZAN
Aşık, gerçek anlamda gönlünü Hakk sevgisi ile dolduran ve bunu, yani gönül dilini özgün
deyişlerle dile getiren kimsedir. Buyruğa göre aşık, Hakk’ı öven ve Hakk’ın buyruklarını
yerine getiren kimse demektir. Hakk’a uymayan aşığın sözüne itibar edilmez. Asırlar boyunca
Anadolu’da Alevi Bektaşi geleneğinde yüzlerce aşık yetiştirmiş, bunlar Hakka gönül
dünyalarına yansıyan ifadelerle terennüm etmişlerdir. (buyruk, s.24) (Tiryaki 2013 s101)
Aşık Alevi cemlerinde deyiş okuyan kişidir. Tanrıyı, kendinde görme aşamasında olan, seven
gönül veren. Halk, Hak ozanı, aydınlatıcı, sanatçı, şair, sevdalı, gönlünü halka/ Hakk’a veren
kişi. Alevilere ve Alevi dervişlerine aşıklarına daha önceleri: Selçuklu ve Osmanlı döneminde
"Işık taifesi’ ‘ışık toplumu, dervişleri’ "ışık" denmiştir. Nitekim rehber, pir mürşit kavramları
da aynı anlama gelmektedir. (DABF 2008 s78)
�Zakir sözlükte zikreden kişi demektir. Buyruğa göre Zakir 90bin Hakk sözünü içinde gezdiren
kimsedir. Zakir, bağlamanın telleri ile aşıkların söylediği tevhid, duvaz imam, deyiş ve
nefesleri tüm canlarla paylaşan kimsedir. Zakir parmakları ile bağlamanın tellerine
dokunurken aynı zamanda gönlündeki Hakk sözlerini harekete geçirir. Zakir deyişleri sadece
dili ile değil gönlüyle de okuyan kimse demektir. Zakir, yerde gökte zikir sırasında bir bakıma
tabiptir. Arıdır, temizdir. Her bağlama çalan Zakir olmaz. Zakir olabilmek için söylenen
deyişlerin gönül telleriyle çalınabilmesi gerekir. (Buyruk s.31) (Tiryaki 2013 s102)
On iki hizmetten oluşan cemde en başta dede/pir/baba bulunur. İkinci sırada ise Zâkir(ler)
bulunur. Hem dede hem de Zâkir Alevi-Bektaşi edebiyatının yaratıcısı, aktarıcısıdır. Böylece
dede ve Zâkir, bu edebiyatın ve müziğin yaşamını/sürekliliğini/ canlılığını ve korunmasını
sağlarlar. Cemlerde ayeti/nefesi ya dede ya Zâkir ya da her ikisi seslendirirler. Bir çalgıyla
seslendirilen nefesler, cemin etkili ya da coşkulu olmasının en önemli unsurudur (Clarke 1998: 259,
Taşgın 2002: 31).
Alevi-Bektaşi Kültüründe Saz/Bağlamanın yeri
Alevi-Bektaşi inancında sözlü edebiyat, kültür ve inanç aktarımında başrolde olduğu için
sözlü edebiyat aktarıcılarının en büyük yardımcısı, olmazsa olmazı Saz/Bağlamadır. Kur’an
ayetleri, hadisler, kahramanlık öyküleri, edep, erkan, yol ile alakalı tüm birikimler bağlamanın
telleri ile gönül dilinden gönül kulağına aktarılmıştır. “Anadolu Alevîleri sazın kutsallığı
inancını İslami yapı içinde de yaşattılar. Saz, Alevî evlerinde baş köşede bulunmaktadır. Saz
çalınacaksa, göğsünden üç kez öpülüp başa götürüldükten sonra çalınmaya başlanır. Birine
verilecekse yine aynı şey yapılır. Bugün Alevîler saza “Telli Kur’an” demektedirler”. (Zelyut,
1992:167-168). “Telli Kur’an olarak bilinen bağlama ile Hünkar’ın âşıkları, bizi, bizim
dilimizle irşat etti. Şah Hatayi, Pir Sultan Abdal, Kul Himmet ,Virani ve Abdal gibi Zakirler,
Hacı Bektaş Veli düşüncesini sözün ulaşabileceği en üst estetik ölçülerle bugünlere aktardı”
(Özüdoğru,2011 s12)
Yedi ulu ozandan biri olan “Sah Hatayi” mahlası ile yazan Sah İsmail’de aşağıdaki dizelerle
bunu açıkça ifade etmiştir.
Zakir’in zikri saz ile
Kuran okur avaz ile
Mümin Müslim niyaz ile
Zakirlere haber olsun
(Kaptan)
Kültür Aktarımında Ozan/Zakir/Aşıklar
Aşık/Zakir/Ozanlar, Alevi-Bektaşi inancını, kültürünü ve temel öğretilerini okudukları deyiş,
nefes ve duvaz imamlarla nesilden nesile aktaran en önemli kanal olmuşlardır. İnanç, edeb,
erkan, yol, ibadet ve toplumun tüm benliğine işlemiş, Kerbela gibi önemli olayları da farklı
ağız ve söyleşilerle tekrar tekrar anlatarak zihinlerde ve kalplerde sıcak kalmasını
sağlamışlardır. Alevi Bektaşi kültürünün günümüze ulamasında en büyük pay sahiplerinden
birisi de ozanlardır.
Alevi- Bektaşi inancında ve öğretisinde, söz üreticileri ve yaratıcıları, konuşan Kur’an olan
ozanlardır. Ozanlar, bu inancın, değerlerini ortaya koyan, var olan değerleri geleceğe taşıyan
ve o değerleri halka yayan bilge insanlardır. Ozanlar, konuşan, duyan, gören, algılayan, sezen,
betimleyen vs. bir kültür insanıdırlar. Alevilikte ozan, olmazsa olmazdır. Bağlama, ozanı
�konuşturan dilidir. Bağlama ve ozan, bir bütündür ve Alevilik, inanç ritüellerini, ozanın sözü
ve bağlamasıyla gerçekleştirir. Aleviliğin en büyük kaynağı, ozanların söylemlerinde ve
dizelerinde gizlidir. Alevilik konusunda kaynak arayanlar, ozanlara başvursunlar. Onların
sözleri ve dizeleri, başka kaynaklara gerek duymadan, bu konuda yeterince bilgi verecek
konumdadır. (Zaman, 2013 s78). Alevi kültüründe sözlü edebiyatın bir yansıması olarak
ozanlar ve dedeler, topluluğun belleğidir ve işini icra ederken topluluktan uzakta değil, bizzat
topluluğun karşısında ve topluluğun denetimine açık vaziyettedir. Bu açıdan ele alındığında
Alevi aidiyetine hitap ettiği ölçüde sözün önemli bir özelliği de bu türden toplumsal hafıza
sistemlerinde saklanabilir olmasıdır. (Okan, 2004,S68)Aşıklar, söz ve halleri ile insan-ı kamilliğe
kadar giden yolda “öncü” olmuşlardır. (Eğri, 2013 s83)
Deyiş, Nefes ve Duvaz-imamlarla kültür aktarımı
Duvazlar, Nefesler, Deyişler veya Gulbanklarda Hak-Muhammed-Ali, Ehli Beyt ve yolundan
gidenlerin öğretileri, edeb, erkan, yol, ahlak, ibadet gibi konular işlenmiş. Nihai olarak insan-i
Kamil olma yolunda topluma yol gösterici olmuştur. Hz, Ali, Hz Fatima, Hz Hasan, gibi Ehl-i
beyt ve On iki imam için methiyeler yazılmıştır, bunlar ozan/Aşık/Zakir tarafından dilden dile
günümüze kadar aktarılmış, Alevi-Bektaşi inancında rol-model olan şahsiyetler hafızalara
kazınmıştır.
“Nefeslerde işlenen konular, Alevi- Bektaşi inancının çerçevesini de belirler niteliktedir.
Yoğun olarak, Tanrı sevgisi, tasavvuftaki vahdet-i vücut kavramı; Hz. Muhammed, Hz. Ali ve
On İki İ̇mam’a övgüler yani sıra başka Alevi- Bektaşi uluları için; örneğin Hacı Bektaş-ı Veli
ve insani iyiye, güzele götürme yolları anlatılır. Bu bakımdan Hz. Muhammed için söylenen
na’atlara ve Hz. Ali için söylenen methiyelere de nefes denilir” (Turan, 2009: 434).
Deyişlerin Alevi- Bektaşi kültürünün en önemli aktarıcısı ve iletişim şekli olduğunu, bunların
Alevi birlik ilişkisinde, söz söyleme, söylenen sözü dinleme, onları tekrarlama, yeniden
oluşturma ve ortak geçmişe bağlanma şeklindeki en önemli öğrenme yöntemi olarak kabul
edildiğini ifade eder. Âşıklar tarafından bağımsız olarak yaratılmış̧ deyişler dışında, özellikle
Cem töreni sırasında seslendirilen, belirli anlam ve görevleri olan deyişlerin, On İki Hizmet
deyişi, çerağ uyandırma deyişi, niyazlaşma deyişi, semah deyişi gibi isimler aldığı
görülür.(Demir, 2009 s21)
Duvâzların temel şahsiyeti Hz. Ali’dir. Ozanlar Hz. Ali’nin yiğitliği cesareti ve velâyetine
vurgu yapmışlardır. Aynı zamanda, On İki İmam’ın Hz. Ali’yle bilendiği ve her imama Hz.
Ali gibi bakıldığı anlaşılmaktadır. İmamların Hz. Ali soyundan gelmesi bu durumu oluşturan
temel etkendir.(iyiyol,2013,s21)
Ozanlar, çoğunlukla Hz. Fatima için Türk halk kültüründe de yaygın olarak görülen “Fatima
Ana” ifadesini kullanırlar
Âdem de kubbe-i cennet içinde
Fatma Ana’yı gördüm ziynet içinde
Bir hutbe on iki âyet içinde
Hutbe-i duvâzda imam yazıldı. (Arslanoglu, (1997 s51)
Örneğin, ozanlar Hz. Hasan’ın zehirlenerek şehit edilmesine sıkça telmih yapmışlardır.
Zehirlenme olayı çoğunlukla, “Ağ̆u verme” şeklinde ifade edilmiştir. Duvâzlarda Hz.
Hasan’ın zehirlenmesi ile Hz. Hüseyin’in Kerbelâ’da şehadetinin bir arada ifade edilmesine
sıkça rastlanmaktadır.
�Şah Hasan’a ağu verdi Mûaviye
Mu’min olan Ehl-i Beyt-i tanıya
Kerbelâ’da İ̇mam Hüseyn hani ya
Zâhır Batıncümlesine bir geldi. Kul Hasan (Ergün, 1946a: 74). (İyiyol, 2013 s23)
Cem’de Zakir
Cem içerisinde saz ve söz birliktedir. Alevilerin büyük saygı ve sevgi beslediği yol ulularının
ve yola ilişkin kuralların işlendiği Şah Hatayı, Pir Sultan ve Kul Himmet gibi ozanların
deyişleri Dede veya Zakir/aşık tarafından saz eşliğinde söylenir. Saz/söz, Alevilerce “telli
Kuran” olarak adlandırılır. Sözlü geleneğin hakim olduğu bu topluluklar, yola ilişkin bilgi
gereksinmelerini, kitaplardan veya belli eğitim kurumlarından değil, saz ve söz birlikteliğinin
ön planda olduğu bilgili büyükler ve pirlerden sağlamaktadırlar. (ACAR, 2008, s43)
Cem Töreni, “On İki Hizmet” denilen ve mutlaka yerine getirilmesi gereken işleri kapsayan
bir kurallar bütününe göre işler.
1. Mürşid, Hacı Bektaş̧'i temsil eder.
2. Rehber, sulûk edecek, Tarikate girecek olanlara yardımla görevlidir.
3. Zâkır (Sazandar ozan). Saz çalar ve nefesleri okur. Bir ya da daha çok Zâkır bulunabilir.
4. Farraş (Süpürgeci), Selmân-i Pâk'i (Selmân-i Fârsi’yi) temsil eder. Yeri, Kırklar Bezmi'nde
Selmân-i Fârsî'nin aldığı yeri karşılamaktadır. Bu hizmete Selmân hizmeti adı da verilir.
5. Çırağ̆ci (Delilci), mumlara bakmakla görevli olan,
6. Pervane (Pazvand, Kapıcı), Yabancıların Meydan'a girişlerini önlemek ve giriş̧ kapısını
gözlemekle görevli olan,
7. Gözcü (Gözetici), Törenin konulmuş̧ düzene göre akışından sorumlu olan görevli. Öbürleri
arasında, içkinin fazla kaçırılmasından da sorumlu olmalıdır.
8. Sofradar (Sofracı), Yemeklerden sorumlu olan,
9. Meydancı, temizlikçi.
10.Şaka (Doliicu), Hüseyn'in ve yoldaşlarının şehadeti anılırken içilen suyu
11.Îbrikçi (îbrikdar), ceme katılanların ellerine gülsuyu dökmekle görevli bulunan, dağıtmakla
görevli olan,
12.İ̇zinci (Ayakçı), Ayakkabıları kaldırmak ve koymakla görevli olan kişi. Bu On İki Hizmet şunlardır
(Melikoff, 1999 s262)
Günümüzde, büyük kentlere taşınmış̧ olan cem evlerinin, köylerdeki fonksiyonunu birebir
yerine getirdiği söylenemez. Cem evleri kentlerde bir takım değişikliklere uğramıştır.
Öncelikle cem evleri sabit bir mekân olarak yapılmıştır. Bazı cemler düğün salonlarında
yapılmakta, ceme katılanlar ise sandalyede misafir gibi oturmaktadırlar. Köylerdeki cemleri
referans alan katılımcılar için bu mekân değişimi, dinî tatmin için olumsuz bir durumdur.
Ayrıca, Muharrem ayının sonunda yapılan Aşure cemleri de bireyin dinî duygularını
tatminden ziyade, dernek ve vakıfların gövde gösterisi görünümündedir. Saha çalışmamız
esnasında, Muharrem ayının sonunda kapalı spor salonlarında beş̧-on bin kişinin katıldığı
Asure cemleri organize edilmiştir. Bu cemlerde, Alevîler dinî bir katılımcıdan çok izleyici
topluluğu görünümünde idiler. F. Bozkurt’a göre, kentlerde yeniden kurulan cem evleri, cem
töreninin ruhuna uygun düzenlenmelidir. Cem, katılanları izleyici durumundan kurtarıp,
bizzat katılabildiği rol alabildiği bir tören durumuna getirilmelidir (Bozkurt, 2000: 147).
Türkler İslamiyet’e yeni girdiklerinde, ilahiler ve şiirler okuyan, Allah rızası için halka
iyiliklerde bulunup onlara dünya ve ahiret saadeti yollarını gösteren dervişleri, eski
inançlarındaki kutsal kabul ettikleri ozanlara benzeterek sevgiyle kabul etmişler, onlara
�bağlanmışlardır. Böylece, eski ozanların yerini, ata ve baba ünvanlı dervişler almıştır.
Nitekim Hazreti Peygamberin sahabelerinden sayılan Arslan Baba ile Korkut Ata ve Çoban
Ata bu dervişlerdendir.( Koprulu, 1991 s19)
Belli düşüncelere bağlı olan Alevi-Bektaşi şiirinde yer alan konular: Ali sevgisi, Kerbela
olayından duyulan derin üzüntü, inanç katılığını yerme, bu katılığa karşı çıkıp direnme, içinde
yaşanılan dünyaya bağlanma, şeriatın acımasızlığını yerme, alaya alma, içkinin etkinliği, On
İki İ̇mam’a duyulan saygı, yeryüzünde süregiden düzensizlik, eğrilik, doğruluktan kaçış̧,
erdemsizlik, anlamsız yasaklar, mutluluk kutluluk özlemi gibi konulardır (Eyüboğlu, 1991
s34)
Seyit yöre çalışmasında, Alevi- Bektaşi kültüründeki şiir ve musikinin ana özelliğinin edebî,
dinsel ve kültürel temelli formlar olması ve bunların deyiş̧, nefes, nâ’t, mî’raclama, tevhîd ve
mersiye olduğunu ifade eder. Alevi-Bektaşi kültürünün edebî ve müziksel eserlerinin , 13.
yüzyıldan 20. yüzyılın ortalarına kadar oluşturulduğu, o tarihten günümüze kadar çoğunlukla
var olan eserlerin tekrarlandığı söyler. Yani çok fazla yeni eserin ortay çıkmadığı, sonradan
yazılan eserlerin ise, sosyal, siyasi ve güncel konulara değindiği veya popülerlik içinde
olduğu ifade eder. (Yöre 2011 s220)
İnanç, İbadet ve Ahlak eğitiminde Ozan/Zakir/Aşıkların rolü
İnanç, İbadet ve Ahlak eğitiminde de Ozan/Zakir/Aşık çok önemli rol üstlenmiştir. Prof. Dr.
Osman Eğri Alevi-Bektaşi inanışında bu üç eğitimi alanını velayetnameler, erkannameler,
buyruklarda, icazetnamelerde nefes ve şiirlerde incelemiştir. Aşık/Zakir/Ozanlar, AleviBektaşilikteki İnanç, İbadet ve Ahlak eğitimini günümüze ulaştırmıştır. Yedi ulu ozan, Yunus
Emre gibi aşıklar kendi üslupları ile bunu aktarmışlardır. Örneğin Yunus Emre Tevhid
inancını aşağıdaki dizelerle aktarmış. “Bektaşi şairlerinin çoğu, tekke ve dergah hayatını
bizzat yaşayarak yakından tanıyan kimselerdir. Dervişlerin olgunlaşma süreçlerindeki
engelleri, ve imkânları her gün, her saat gözlemlemektedirler. Bu gözlemler çoğu zaman
onlarca yıl almaktadır ve pratik değeri bulunmaktadır. Aşıklıktan dervişlik konumuna
yükselmiş olan Bektaşi şairleri, bu tecrübe ve birikimlerini nefes ve şiirlerine aynen
yansıtmışlardır.” (Eğri 2013 s212)
Yağar karları eriten
Akar suları kurutan
Topraktan Adem yaratan
Ol süphanallah değil mi?
Yunus emre divanı s. 152
Yedi ulu ozandan biri olan Yemini Hazreti peygambere Cebrail’in vahiy getirdiğini şu
beyitlerde ifade etmektedir. Bu beyitlerle birlikte Yemini, Allah, Peygamber ve Meleklere
imanı da vurgulanmış.
Meğer Cebrail ol dem hazır oldu
Ki Hakk’dan Ahmed’e vahy geldi
Eriştirdi Rasul’e Hak şelamını
Ne emrolduysa arz etti tamamın
(Ozen, s52)
Seyyid nesimiye göre “edeb”e aykırı olan kötü huy ve davranışlar, “insan”a yakışmamaktadır.
Allah insanın yüzünü “edeb”le yaratmıştır. Fatiha Süresi’nin anlamı edeb’tir.
�Edebdir vech-i insanda müşavver
Aceb kudret aceb nu-u mütahher
Edebdir mani-i seb-i mesanı
Salat ansız dürüst olmaz mukarrer
(Kürkçüoğlu 1973)(Eğri, 2013 s217)
Aşık/Zakir/Ozanlar, saz ve sözleriyle Ahlak ve Edep eğitiminde de bulunmuşlar. “İnsanların
kibirlenip böbürlenmelerinin ahireti unutup iyilik yapmayı ihmal etmelerinin en büyük sebebi
olarak; makam, mansib, mal, mülk ve şöhret gösterilmiştir. Seyyid Nizamoğlu, talip ve
dervişleri, bu tür geçici heveslere kapılmaktan sakındırmakta için şu dörtlükleri söylemiştir”.
Manasip devlet deyu yelme
Atlaslar giyip kurulma
Aç gözünü gafil olma
Çehennem’den bir koz imiş
Dünyayı yiğip ni’dersin
Onu sonu bırakıp gidersin
Seninle bile gidecek
Beş altı arşın bez imiş
(Özmen 1995) (Eğri, 2013 s218)
Günümüzde Aşıklık/Zakirlik/Ozanlık, müessesinin durumu
Aşıklık kurumu günümüzde geleneksel çizgisini devam ettirdiği gibi, kentli ve eğitimli olan
gençler bağlamaya ilgi duymakla beraber, cem ve muhabbet ortamında yetişmedikleri için
aşıklığın getirdiği üslup ve edep noktasında tam temsil etmedikleri gözlenmiştir. (Dedekarginoglu,
2010 say56)
Köyden kente göçle büyük şehirlerde köy ve kent kültürü iç içe yaşamaya başlamıştır.
Köyden şehre gelip büyük şehirlerde tutunma uğraşı veren insanların sıkıntıları, ikilemleri,
âşığın şiirine konu olarak âşıklık geleneğinin konuları yeni bir boyut kazanmaya başladı.
Ortaya kentte yaşayan, kent ortamında halkın kaynağından yararlanan, geleneğe yeni
açılımlar sağlayan yeni bir âşık tipi ortaya çıkmıştır. Günümüz âşıkları günümüzde gelenekten
kopmaya başladılar (Artun, 1996:11-25)
Alevi-Bektaşi inanç ve kültürüne özgü olarak varlığını sürdüren ve müzik eşliğinde
seslendirilen unsurlardan biri de bazı şiir formlarıdır. Bu formlar, öncelikle şiir olmasından
dolayı, çalışmalarda sadece edebiyat alanı içerisinde incelenmiş̧ olsa da, Alevi- Bektaşi inanç
ve kültürünü güçlü bir araç olarak temsil eden (representatıon) müzik, aynı zamanda bu şiir
formlarını da var eder. Alevi- Bektaşi kültürünün müziksel eserleri, günümüzde konser salonu
gibi birçok mekânda, geleneksel otantisitesi dışında popüler bağlamda bir gösteri olarak da
sunulur. Yani, aslında inançlarını kendi içinde yaşamaları bağlamında daha kapalı olan AleviBektaşi geleneğinin müziksel görünümü, inanç uygulamasının dışında, popüler bir temsiliyet
olarak da ortaya çıkar. (Yöre, 2011 s220)
Bektaşi şiiri, başlangıcından günümüze kadar belli bir çizgi üzerinde yürümüş, kendine özgü
niteliklerini korumuştur. Yaklaşık yedi yüzyıllık bir dönemi kapsayan bu şiirin yazılı
kaynaklara göre, dört yüzün üzerinde ozanı vardır”. (Eyüboğlu, 2000 s551)
Günümüz şartlarında Aşık/Zakir/Ozanların, yetişmesi
�Usta-çırak ilişkisi içerisinde, muhabbet ve cem ortamlarında yetişen Aşık/Zakir/Ozanların,
şehirleşme ve göçle birlikte uygun ortam oluşturmaları en büyük sorunu teşkil ediyor. Babası
Aşık Büryanı gibi kendisi de günümüzdeki en önemli Alevi ozanlarından birisi olan, “Unesco
tarafından 2010 yılında yaşayan insan hazinesi ödülüne” layık görülen Dertli Divani nasıl
yetiştiğini “Gözümü açtım, 5-6 yaşlarımdan itibaren babamın dizinin dibinde muhabbet
ortamlarında Arif, Kamil, Aşık, Sadıkların içinde yetiştim. Çocukluğumda hatırlıyorum gece
1’lere kadar muhabbetler olurdu, Seyit Nesimi, Pir Sultan Abdal, Hünkar Hacı Bektaş-ı Veli,
Fuzuli, Yunus Emre gibi Ulular ve Pirlerin deyişleri, nefesleri icra edilir, ne anlama geldiği
ve batını anlamları muhabbet konusu yapılırdı. Çocuk yaşta çok fazla bir şey anlamadığımı
sanırdım ama hepsi kulağımda küpe olarak kaldı, bilinç altıma yetişti. Erişkin çağa
geldiğimde ne kadar şanslı olduğumu sonradan fark ettim. Babam, 27 yaşımdayken hakka
yürüdü, o döneme kadar ne aldıysam babamdan aldım. Sonrasında tabi Hacı Bektaş dergahı
Postnişini, “devri daim olsun” Feyzullah Ulusoy ve Veliyettin Ulusoy pirimizden dergah
adabında bilgiler edindim ve kendim ne katabildim kendimi ne kadar
geliştirebildiysem” ifadeleriyle özetliyor.13-19 Kasım 2015, Zaman France
Dertli divani, günümüzde Alevi-Bektaşi kültürünün eskiye oranla kendi inanç ve kültür
özelliklerini koruma noktasında geleneksel yöntemlerden uzak kaldığı görmüş, bu sebeple
yeni bir yöntem geliştirmiş. Farklı ülke ve şehirlerde yasayan Alevi-Bektaşi gençler için
kültürü bulundukları mekana taşıyor. Özellikle Avrupa’da kurduğu Mekteb-i İrfan okullarıyla
bu kültürün yaşatmaya çalışıyor. Divani “Son 3 yılda Fransa’da 5 noktada, Türkiye’de 2
noktada, Belçika ve Hollanda’da 2 noktada olmak üzere toplamda 14 muhabbet grubu
oluştu bu gruplarda 30-40 kişilik gençlerle birikimlerimi paylaşmaya çalışıyorum.
Kısacası mektep, okul, irfan, ilim Alevi-Bektaşi- Kızılbaş inancı ve inandığımız değerlerle
ilgili bildiklerimizi ve yaşamımızı aktarmamız konusunda bu muhabbeti yapmaya
çalışıyoruz” ifadeleriyle günümüz şartlarında kültürün devamı için bir yöntem
geliştirmiş olduğunu görüyoruz.
Sonuç
Alevi-Bektaşi inancının geçmişten günümüze kültür ve inanç aktarımını yoğun olarak sözlü
edebiyat üzerinden aktardığını gözlemliyoruz. Din, ibadet, ahlak, edeb, erkan, yol ve yaşayışa
dair birikim ve üretilenler sözlü edebiyat üzerinden nesillere aktarılıyor. Sözlü edebiyat
aktarında en büyük görevi dedelerle birlikte Aşık/Zakir/Ozanların, yapıyor. Saz/Bağlama da
bu inanışın aktarılmasında Aşık/Zakir/Ozan’ın, en büyük yardımcısı, olmazsa olmazı
durumunda hatta Alevi-Bektaşi toplumunda kutsiyet atfedilmiş. Aşık/Zakir/Ozanların, ustaçırak ilişkisi içerisinde daha çok kırsal veya küçük yerleşim alanlarında yetişme imkanı
buluyorlar. Alevi-Bektaşi toplumun şehirleşmesi ve göçle birlikte birliktelik ve sosyal kontrol
azalmış, dede ve Aşık/Zakir/Ozanların, toplum üzerinde etkisi azalmıştır.
Aşık/Zakir/Ozanların, yetişme ve ortamında sınırlandığı için inanış ve kültür aktarımında
problemler yaşanmaktadır. Kültür veya inanışın nesillere aktarımı için günümüzde ferdi
olarak bazı çıkış yolları aransa da soruna henüz çaplı ve yeterli çözüm bulunamamıştır.
�Kaynakça
ACAR Feramuz, (2008); Danimarka Alevi Bektaşi inanç esasları, DABF bağlı kurul, 43.sayfa
ARSLANOĞLU, İbrahim. (1997) İstanbul; Kul Himmet,: Ekin Yayınları. 51. Sayfa
ARTUN Erman 1996, KKTC “Adanalı Âşıkların Şiirlerinde Kıbrıs Barış̧ Harekatı”, Kıbrıs Araştırmaları
Dergisi, C.2, Sayı.4,
ATLI, Ahmet (2005) Ankara Türk Din Musikisinde Bektaşi Nefeslerinin Yeri, Yayımlanmamış̧ Yüksek Lisans
Tezi A. Ü. Sosyal Bil Enstitüsü
DABF (2008) Danimarka: Alevi Bektaşi inanç esasları DABF bağlı kurul.
DEDEKARGINOĞLU Hüseyin 2010 Dünkü ve Bugünkü Alevilik Türk Kültürü ve Hacı Bektaş Veli Araştırma
Dergisi 56
DEMİ̇R, Sevgi (2009) İstanbul; Cem Evlerinde Cem Erkâni, Ritüeller ve Müzikal Formasyonlar Üzerine
Analitik Karşılaştırma, Yayımlanmamış̧ Yüksek Lisans Tezi,. İ̇. U. Sosyal Bilimler Enstitüsü.
EGRI Osman (Ocak 2013) İstanbul ; Alevi Bektaşi yolu, Hak Muhammed, Ali, Ufuk yayınları, sayfa 8
EGRI Osman (Ocak 2013) İstanbul ; Alevi Bektaşi yolu, Hak Muhammed, Ali, Ufuk yayınları, sayfa 212
EYÜBOĞLU, İ̇smet Zeki. (1991). İstanbul Alevi Bektaşi Edebiyatı. İ34.sayfa
EYUBOGLU İsmet Zeki 2000, İstanbul Bütün yönleriyle Bektaşilik, s551
IYIYOL Fatih (2013) 24.sayfa ) (ALEVÎ-BEKTAŞ̧Î GELENEĞ̆İNDE DUVÂZLAR-DUVÂZİMAMLAR
IYIYOL, Fatih (2013) Alevi Bektaşi geleneğinde Duvaz İmam,Uluslararası sosyal araştırmalar dergisi, cilt 6
sayı 27 Sayfa 21
KOPRULU Fuad, 1991 Ankara; Türk Edebiyatında İlk Mutasavvıflar, Ankara, s. 19.
KUL Hasan (Ergün, 1946a: 74). duvaz Bektaş̧ı Şairleri ve Nefesleri İ-II, İ̇stanbul: Maarif Kitaphanesi
KURKCUOGLU, Kemal Edip, 1973 İstanbul; (Seyyid nesimi divanından seçmeler M.E.B YayınlarıMELIKOF
İrene 1999 İstanbul, Efsaneden Geleceğe Hacı Bektaş, Cumhuriyet Kitapları
OKAN, Murat (2004) Ankara; Türkiye’de Alevilik (Antropolojik Bir Yaklaşım), İmge Kitabevi, s 68
OZUDOGRU, Özgür Savaş (2011) Alevilik Araştırma Dergisi 1.sayı. Uluslararası hakemli bilimsel akademik
süreli yayın
OZEN İsmail, 1995 Ankara Alevi Bektaşi şiirleri antolojisi ç2 s.52-100 Saypa Yayın Dağıtım
OZEN İsmail, Alevi Bektaşi şiirleri antolojisi ç2 s.52-100 YEMINI Faziletname,
REMZI kaptan 23. Sayfa (Alevi duaları gülbanklar,
TAŞ̧GIN, Ahmet (Temmuz- Ağustos 2002): “Ayet ‘ten Nefese: Alevi -Bektaşi Edebiyatında Dönüşüm”, Yol
Dergisi, 18, 28-43.
TIRYAKI, Recep (2013) İstanbul: 100 Soruda Alevilik Bektaşilik? Şahı Meradan yayınları
TURAN, Metin, ( Ocak 2009) Ankara Alevi ve Bektaşi Kültüründe Aşıklar ve Nefesler”
UZUM, İlyas (2009) İstanbul Tarihsel ve Kültürel Boyutlarıyla Alevilik. İslam Araştırmalar Merkezi yay. S 7
YORE Seyit 2011 Türk Kültürü ve Hacı Bektaşi Veli Araştırma Dergisi sayı 60, sayfa 220
ZAMAN Suleyman (Eylül 2013) Alevilik Temel Dersleri Cilt 1/ 78.sayfa
ZAMAN France 13-19 Kasım 2015 Sayfa 9
ZELYUT, Rıza. (1990) İstanbul, Hacı Bektaş̧ Veli, Hürriyet Ofset Matbaacılık ve Gazetecilik A. S.
Görüşmeler
Dertli divani: (2010 yılında Unesco tarafından “yasayan İnsan Hazinesi” ödülüne layık görülen Alevi-Bektaşi
Ozanı) Kasım 2015
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3597
Title
A name given to the resource
ALEVİ-BEKTAŞİLİĞİN İNANÇ VE KÜLTÜR AKTARIMINDA OZAN’IN ROLÜ VE GÜNÜMÜZDE OZAN
Author
Author
ÖZUYGUN, Ali Rıza
Dinç, Mehmet
Abstract
A summary of the resource.
Aşıklık/Zakirlik/Ozanlık, Alevi-Bektaşi inancında en önemli figürlerden biridir. Zakir, ibadetin yapıldığı Cem evinde, Hz Muhammed, Hz Ali ve Hacı Bektaşi Veli’nin temsilcisi konumunda Post’a oturur. Cem’i yöneten dedenin yanı başındadır. Cem’in olabilmesi için gerekli olan 12 hizmetten birisini Zâkir yapar. Dede, Cem’i Zâkirle birlikte yönetir. Alevi-Bektaşilerin “telli Kur’an” olarak kutsal bir mertebe verdikleri bağlama/saz Zâkir’e emanettir. Aşık/Zakir/Ozanlar Alevi-Bektaşi inanç, kültür, yaşayış tarzı ve öğretilerine ait kuşaktan kuşağa edindikleri bilgi birikimlerini saz ve sözle gelecek nesillere aktarırlar. Bu aktarım sürecinde kendi yorumlarını da katarlar, fakat genel çizgi ve öz’ün dışına çıkmazlar. Mevcudiyetini devam ettirme gayreti içerisinde olan bu gelenek, şehirleşme ve göçle birlikte bazı sorunlar yaşamaktadır. Gelenek, günümüz şartlarına uygun bir aktarım modeli arayışı içerisindedir. Sözlü kültür geleneğine sahip Alevilik Bektaşilik inancının yaşatılması ve aktarımında, şehirleşme ve göç sürecine bağlı ortaya çıkan problemlerin neler olduğu ele alınacaktır. Anahtar Kelimeler: Alevi-Bektaşilik, Ozan/Zakir/Aşık, Kültür Aktarımı Abstract Asik/Zakir/Ozan (minstrelsy) is one of the most important figure in the belief of Alevi-Bektasi.Zakir takes the nearest seat next to Dede who is known to be the representative of the Prophet Mohammed,Ali and Hadji Bektasi Veli.Dede directs the Cem ceremony with Zakir and Zakir makes one of the 12 services which is necessary to complete the Cem.'Saz' (which is called 'Stringed Quran'and holy for Alevi-Bektasi people) is relic to Zakir.Using 'saz' and 'words', Asik/Zakirler/Ozanlar(poet) passe their knowledge they've acquired from their culture,life style and belief to the future generations without departing from the. Although having some problems causing by urbanization and migration,this tradition endeavors to maintain its presence without being deformed. Keywords: Alavism, Bektashi Order, Minstrelsy, Poet, culture transmisson
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/1af86411e93916f17e401b978385f5ef.pdf
27e31b6274d7c1c2aec0a94dc2a3cb51
PDF Text
Text
BÂKİ`NİN ’’SÖYLEN SÖYLESÜN’’ REDİFLİ GAZELİNİN ŞERHİ VE
YAPISALCILIK AÇISINDAN İNCELENMESİ
Ali Rıza ÖZUYGUN1 Elif BARAN 2
ÖZET
Bu çalışmada, XVII. Yüzyıl Klâsik Türk Edebiyatı şairlerinden Sultanü’ş-şuara (Şairler
sultanı) olarak anılan Bâkȋ`nin “söylen söylesün” redifli gazeli incelenmiştir. Gazel; öncelikle
klasik şerh metodu ile daha sonra da yapısalcılık açısından incelenmesinden oluşmaktadır.
Öncelikle dilbilim ve yapısalcılık hakkında bilgi verilmiştir.
Anahtar Kelimeler : Bâkȋ, Gazel, Şerh, Yapısalcılık
Giriş
Şerh kelime olarak keşfetmek, açıklamak, anlaşılanı açıklamak, kolay anlaşılması için izah
etmek manalarına gelir.
Edebiyat alanında “şerh” ve “belâgat” çalışmaları 8. yüzyılda başlamış, bilhassa Anadolu
Osmanlı sahasında 20. yüzyılın başlarına kadar devam etmiştir. Öncelikle Kur’ân-ı Kerîm ve
onun i‘câzı ile Hz. Muhammed’in hadislerini daha iyi, daha doğru anlayıp aktarabilme
gayretleri, beraberinde Arap dili ve edebiyatı üzerinde yoğun bir düşünme sürecini başlatmış,
bu süreç birçok ilim dalının doğup hızla gelişmesinin fikrî zeminini oluşturmuştur. Tefsir,
hadis gibi konuyla doğrudan ilgili ilimlerin yanında, bu ilimlerin alt yapısını oluşturan nahiv,
sarf, lugât, iştikak gibi dil; fesâhat, meânî, beyân, belâgat, aruz, kâfiye, inşâ gibi edebiyat
bilimleri zamanla başlı başına birer ilmî disiplin hâline gelmişlerdir. Batı edebiyatında olduğu
gibi doğu edebiyatında da yüzlerce yıllık bir geçmişe sahip olan “metin şerhi”, genel olarak
“bir metnin, daha iyi anlaşılsın diye, o metni başkalarından daha iyi anladığı kanaatinde olan
kişiler tarafından açıklanması” şeklinde tarif edilmektedir. “Metin şerhi” başlığı altında tıp,
matematik, tarih, felsefe, nahiv, sarf, belâgat gibi ilimlere ait eserlerin yanında, kelâm, hadis
gibi dînî karakterli metinler de şerhe konu edilegelmiştir. “Edebî metinler şerhi” ise bu ana
başlık altında hatırı sayılır büyüklükte bir bölümü ifâde eden alt başlık sayılabilir. (Dağlar,
2007:163).
Temelinde bir dilcilik faâliyeti olan şerh veya metin şerhi öncelikle, hangi dilde, sahada ve
şekilde yazılmış olursa olsun, şerhe konu olan kelimeleri, cümleleri, mısraları, beyitleri bazen
parçadan bütüne (kelime biriminden cümle veya mısra/beyit bütününe) bazen de bütünden
parçaya (cümle veya mısra/beyit bütününden kelime birimine) ait olduğu dilin eserin
yazıldığı dönemdeki durumunu gözeterek ele alır, gramer ve anlam düzlemi içindeki yerini
tespit eder. Bu, şerhin dilciliği ilgilendiren kısmıdır. (Dağlar, 2007:293-294). Metin şerhinin
bundan sonraki kısmı ise şârihin ve o konuda daha önceden fikirlerini beyan etmiş kişilerin
yorumlarının yer aldığı, bazen de tartışıldığı kısımdır. Eğer şerh edilen metin hele edebî bir
metin ise, bu kısımlar daha çok edebiyat araştırmacılarının ilgi alanına girmektedir. Ele alınan
1
2
Doç. Dr., International Burch University, Eğitim Fakültesi, TDE Bölümü, Öğretim Üyesi
International Burch University, Eğitim Fakültesi, TDE Bölümü, Yüksek Lisans Öğrencisi
�metinde geçen kelimelerin metnin yazıldığı dönemde veya ona yakın dönemlerde yüklenmiş
olduğu manaların, yine aynı gelenek içinde yer alan şârihler tarafından tespiti ve te’yidi
günümüz klâsik Türk edebiyatı araştırmacıları için emsalsiz veriler teşkil etmektedir. (Dağlar,
2007:294). Şerh edebiyatımıza bütünleyici bir nazarla bakıldığında ise Arapça, Farsça ve
Türkçe olmak üzere üç dilden eserlere şerhlerin yazıldığı görülür. Şerh çalışmalarının
sınırları, edebî eserleri de içine alarak zaman içerisinde genişler. İlk bakışta anlaşılmayan ince
anlamlar ve mecazlar ihtiva etmeleri, edebî eserlerin de şerh edilmeleri sonucunu doğurur.
(Gök, 2014:412). Günümüzde yapılan literatür ve tasnif çalışmaları sayesinde divanlardan,
lügatlere yapılan şerhlere kadar her türden eserin şerh edildiğini öğrenmekteyiz. (Gök,
2014:413).Arapça, Farsça ve Türkçe yazılmış ve klâsik kabul edilen eserler için
yapılmış Arapça, Farsça ve Türkçe şerhleri kastettiğimiz “Klâsik Şerh Edebiyatı” tek bir
literatür yazısıyla sınırlanamayacak kadar kapsamlı bir konudur ve sayısız örneğe sahiptir.
Tasavvufî ve klâsik olmak üzere 2 ana kola ayrılan Şerh Edebiyatı; hem nazım hem nesir
birçok eseri muhtevî genel bir başlık olarak edebiyat tarihlerindeki yerini al mistir. Klâsik
şerhler, genel mahiyetiyle, Arap ve İran edebiyatının klâsik kabul edilmiş eserlerine yapılan
şerhlerin ortak adıdır ve bu eserlere “klâsik” denilmesinin sebebi, eserlerin kendi
türleri içinde şaheser niteliğini hak etmiş olmasıyla izah edilmektedir. Klasik Türk şiirine,
günümüzde geleneksel şerh yöntemi ve belagate dayalı estetik anlayışın yanı sıra modern
eleştiri ve inceleme yöntemleri ile de yaklaşıldığı görülmektedir. Böylece sadece “Doğu”
medeniyetine ait olduğu savunulan klasik şiirin “Batı’da üretilen yöntemlerle de
incelenebileceği ortaya çıkmıştır.(Akçay t.y:1). Bu tanımlara baktığımızda metni serhetmenin
amacının, metnin içerisinde yer alan sanatını, dilini ve estetik özelliklerini ortaya çıkarmak ve
eseri daha anlaşılır kılmak olduğu anlaşılmaktadır. Tzevetan Todorov’a göre şerhin
“dilbilimsel ve tarihsel” olmak üzere iki kanadı vardır.(Sahin, 2001:8). Geleneksel metot da
konunun niteliğinin, eserin var edildiği tarih ve ortamın vasıflarının, çağın gelenek ve
göreneklerinin ve sanatçı ile ilgili bilgilerin şârihin fikir ve inançlarının oluşturduğu bakış
açısı ile değerlendirilmesinden ibarettir; bu şekildeki metne yaklaşma metodu “tarihsel”dir.
Türk şiirinde 20. yüzyıla kadar popülerliğini sürdüren bu tür geleneksel şerhler “daha çok
artsüremli çalışmalar olup, dili eskimiş, kadim eserleri incelemek, anlamak ve eleştirmekle
yetiniyordu.”(Erdem, 2003:228-238 ). Tarlan`a göre metin şerhi edebi bir tenkit metodu
değildir. Çünkü bir metnin edebi yönden eleştirisi metnin bedii değeri hakkında bir hüküm
verir. Bedii güzellik yani estetik değer, tenkit edenin zevkiyle yakından ilgili olduğu,
dolayısıyla kurallarını ve sınırlarını tayin etmenin güç olduğu düşünüldüğünde münekkidin
şahsi zevklerinin tesiriyle yazdığı tenkitlerin de ikinci türden bir edebi metin olduğunu ve
bunların şiiri anlamaya yetmeyeceğini söyler. Münekkid, edebi bir metni duyan ve hisseden
kişiyse, metinler şerhçisi anlayan kişidir, diyerek ciddi bir ayrıma gider. Şerhçinin metodu
bellidir, anladığını anlatabilir. Anlattıkları ise nesneldir, ölçülebilirdir. Söylediklerini
belgelendirir, okuyanın zevkine karışmaz. Şerhin sonunda bir esere güzel veya çirkin
hükmünü vermez. Yapmış olduğu iş laboratuvarda çalışan bir ilim adamı gibi tarafsızdır.
Ortak özelliklerini bulur, sıralar, devrine ait özellikleri ortaya çıkarmaya çalışır.(Güleç, t.y: s.
85).
19. ve 20. yüzyıllarda Batı’da yapılan bilimsel keşif ve icatlar dil ve edebiyat çalışmalarını da
etkilemiş, özellikle Ferdinand de Saussure’ün temellerini attığı yapısalcılık, dil çalışmalarını,
�dilsel varlıkların algılanışını ve değerlendirilişini toptan değiştirmiştir. Gerçeği tek tek
nesneler üzerinden değil, nesneler arasındaki ilişkiler yoluyla saptayan yapısal yöntem,
adından da anlaşılacağı gibi incelendiği nesnenin yapısına yönelmektedir. “Saussure’ün dil
hakkında öne sürdüğü en önemli, en etkin görüş “dil”in bir sistem olduğu görüşüdür. O
‘dil’deki ‘sistem’e dikkat çekip belli bir zaman diliminde, bir ‘dil durumu ’nu saptayıp dilin
yapısını incelemek gerekliliğini vurgular, yani eşsüremli bir incelemenin önceliğini belirtir.”
(Ucan,2003:209-219). 1950- 1960 yılları arasında büyük bir yayılma gösteren yapısalcılık,
dilbilim dışında özellikle insanbilim alanında F. de Saussure’ün, R. Jakopson’un ve N.
Trubetskoy’un çalışmalarının yanı sıra matematik ve mantıktan da yararlanan C. LeviStrauss’ta en ileri yöntemsel aşamasına ulaşmıştır. Yapısalcılık, göstergebilim alanında da
etkisini güçlü bir biçimde duyurmuş, değişik doğrultularda gelişen çeşitli akımların kalkış
noktasını oluşturmuştur (Vardar, 2002:219). Yapısalcılıkta eleştirici yansız olarak metne
bakar. Ne yazar ne de diğer etkenleri dikkate alarak metne bakmaz. Metne tarafsız olarak
karşıdan bakar ve kendi kurduğu modelle karşılaştırarak onu incelemeye çalışır. Yapısalcılık
metni incelerken belirgin bir yol takip eder. İlk olarak eleştirmen metni birim parçalara böler.
Bu parçalar anlambilimi, sözdizimi, söyleniş biçimi olarak üçe ayrılır. Bu inceleme
sonucunda eleştirmen metni kendine has yönlerini bulup yorumlar (ERDEM, 2003:232).
Öncelikle, gazel geleneksel yöntemle şerh edilecek daha sonra yapısalcı yaklaşımla bir
inceleme yapılacaktır.
Bâki `nin” Söylen söylesün “Redifli Gazeli Günümüz Türkçesine Çevirisi ve Şerhi
1.Söylemez küsmüş bana cânâne söylen söylesün
Neyledüm ol yâr-ı âlî-şâne söylen söylesün
(Sevgili bana küsmüş, benimle konuşmuyor. Söyleyin benimle konuşsun O, sani yüce
sevgiliye ne yaptım? Söyleyin bana söylesin.)
Divan edebiyatında, sevgili her zaman asığını pesinden koşturur, yüz vermez. Şair burada
tecahül arif sanatını kullanmistir, bilir ancak bilmezden gelerek sorar. “Neyledüm” diyerek
hem sevgiliden şikâyet eder, hem de “söylesin” diyerek medet umar.
2.Nâz ile güftâre gelmezse helâk eyler beni
Ol cefâ vü cevri bî-pâyâne söylen söylesün
(Nazlanıp durur da benimle konuşmazsa, helak olurum, O cefa ve eziyeti sonsuz olan
sevgiliye söyleyin nazlı nazlı konuşsun benimle.)
Sevgili hercaidir, nazlanır, aşığını peşinden koşturmak hoşuna gider.Sevgilinin yokluğu aşığa
acı verir çünkü âşık sevgilinin aşkından beslenir, hayat bulur. Burada da şair, sevgilinin
nazlanması devam ederse, helak olacağını söyleyip, O, naz etmekten usanmayan sevgiliye
haber edilmesini, kendisiyle barışmasını, aksi takdirde bu acıya dayanamayıp, yok olacağını,
helak olacağını soyluyor.
�3.Derd-i aşkı gayrdan sorman ne bilsün çekmeyen
Ânı yine âşık-ı nâlâne söylen söylesün
(Aşk acısını aşk derdinden haberi olmayana sormayin, ne bilsin. Onu aşk ile inlemiş olana
sorun, o, benim derdimi anlatsın.)
Aşk acısıyla yanmamış olan benim derdimden anlamaz, siz onu aşk acısıyla inleyene
söyleyin da sevgiliye haber etsin çünkü ancak beni O anlar. Gerçek âşık olmayan aşk
derdinden anlamaz, şair, gerçek âşık olup aşk derdi çekenler kendini daha iyi anlayacağı için
onlardan yardım istiyor.
4.Hâr zahmından neler çektiğimi gülzârda
Bâğbân-ı bülbül-i giryâne söylen söylesün
(Gül bahçesinde dikenin zahmetinden neler cektigimi, bahcivan olan bülbüle sorun size
anlatsın.)
Sevgili güldür, âşık ise bülbül. Gül bahçesi sevgilinin mekânıdır, dikenler ise âşığı sevgiliden
uzak tutan sebeplerdir. Nasıl ki bülbül gül bahçesinde şakırsa, tıpkı onun gibi âşık da
sevgilisine nağmeler dizer. Bülbülün ona yaptığı gibi O da sevgilisinin aklini çelmeye çalışır.
Buradan yola çıkarak şair, bülbülden medet umuyor, güle yani sevgilisine haber etmesini
istiyor. Çünkü bülbül o bahçenin ayni zamanda kapıcısıdır. Kapıcıdan, geldiğini sevdiğine
haber vermesini istiyor.
5.Bâkıyâ din turmasun güftâre tâkat kalmadı
Vaktidur ol hüsrev-i devrâne söylen söylesün
(Ey Bâkȋ! Devrin güzellik sultanına söyleyin; benim söylemeye mecalim kalmadi,
konuşmanın vaktidir artık benimle konuşsun.)
Asik: Vuslati arzulayan bir dilenci, sevgili:Devrin Sultani, sairin dostlari ise elcidir. Asigin
söz söyleyecek gücü kalmamistir.
Asik vuslata ermek icin dostlarindan yardim dilenir, dostlarını sevdiğine elçi gönderir,
dostlarindan, masukuyla konusup, onu vustlata razi etmelerini ummaktadir.
B.
Gazelin Yapısalcılık Açısından İncelenmesi
1. Nazım Şekli: Gazel
Türk edebiyatında gazeller 4-15 beyit arasında değişmektedir. Dört beyitli gazeller yok
denecek kadar azdır. Divanlarda bulunan bu gazellerin yarım mı kaldıkları, yoksa bazı
beyitlerinin eksik mi yazıldığı belli değildir. Kesin bir kural olmamakla birlikte gazeller
genellikle 5, 7, 9, 11 gibi tek sayılı beyitlerde yazılmışlardır. Gazel Âşıkane konulu bir
gazeldir. Baki`nin bu gazelinde “söylen söylesün” redifinden yararlanılmıştır. Bu gazel 5
beyitten meydana gelmektedir. Bakinin divanında 548 gazel bulunmakta,548 gazelden 451
'inde; 21 kıt ‘adan 15' inde ve 31 matla'dan 18'inde redif bulunmaktadır.( Aydın, 2012:42)
�2. Gazelin Vezni: Gazel, aruzun, remel bahrinin müsemmen kalıbı olan Fâilâtün fâilâtün
fâilâtün fâilün kalıbıyla yazılmıştır. Aşağıdaki tablodan gazelin vezin unsurlarına
baktığımızda; 4 kelimede med, 17 kelimede imale, 3 kelimede de vasl (ulama) yapıldığını
görüyoruz. Beyitleri aruz kuralları açısından değerlendirecek olursak dengeli ve sağlam bir
kuruluşu vardır.
Gazelde anlam, ‘’söylen söylesün ‟ redifiyle daha netleşiyor. Gazelin kafiyesi cânâne, âlîşâne, bî-pâyâne, nâlâne, giryâne, devrâne kelimelerinde gecen ”ân”olup, zengin kafiyedir.
Kafiyede ki ‘’â‟ kalın ve uzun sesiyle birlikte, redifin söylenişine bir zenginlik ve güçlü bir
ses değeri vermektedir. Bâki’nin ‘‘söylen söylesün’’ redifli gazeli aruz açısından
kusursuzdur. Bu durum Bâki’nin aruzdaki ustalığının bir göstergesidir. Gazelin yukarıdaki
açıklanan aruz özellikleri aşağıdaki grafikte gösterilmiştir. Bu grafikte, gazeldeki ses
uyumunu gözler önüne sermektedir.
Tablo 1: Gazeldeki Aruz Vezni Unsurlarının Dağılımı
Med
İmale
Zihaf
Vasl
1.Beyit
0
2
0
1
2.Beyit
0
4
0
2
3.Beyit
1
4
0
0
4.Beyit
3
4
0
0
5.Beyit
0
1
0
0
3 Gazelde Kullanılan Ünlü ve Ünsüzler:
Beyitler
Yumuşak
Ünsüzler
Sert Ünsüzler
Kalın Ünlüler
1
2
3
4
5
Toplam
32
33
29
36
30
160
11
6
11
7
14
49
9
7
12
10
15
53
İnce Ünlüler
20
72
23
68
16
68
17
70
15
74
91
352
Toplam
Tablo 2: Gazelde kullanılan kalın ve ince ünlülerin beyitlere göre dağılımı.
Beyitler
1.Beyit
Kalın Ünlüler 9
İnce Ünlüler 20
29
Toplam
2.Beyit
3.Beyit
4.Beyit
5.Beyit
7
23
30
12
16
28
10
17
27
15
15
30
Tablo 3: Gazelde kullanılan yumuşak ve sert ünsüzlerin beyitlere göre dağılımı.
Beyitler
1. Beyit
2. Beyit
3. Beyit
4. Beyit 5. Beyit
Yumuşak
32
33
29
36
30
�Ünsüzler
11
6
11
7
14
Sert Ünsüzler
43
39
40
43
44
Toplam
Kalın ve ince ünlülerin beyitlere göre dağılımının gösterildiği yukarıdaki grafiğe
bakıldığında, toplamda kalın ve ince ünlülerin beyitlere neredeyse eşit dağıldığı
görülmektedir. Gazelin ünlü ve ünsüz dağılımı, tablolarda gördüğümüz gibi birbiriyle uyum
içindedir. Yumuşak ve sert ünsüzlerin de beyitlere dağılımının gösterildiği yukarıdaki grafiğe
bakıldığında, toplamda yumuşak ve sert ünsüzlerin beyitlere eşit dağıldığı görülmektedir.
Gazele hâkim olan harflerin, yumuşak sessiz harfler olduğunu goruyoruz. Buradan hareketle,
gazelde anlamla yapı arasında uyum söz konusudur.
4 Gazelin Sözdizimi İncelemesi
5.1. Kelime Çeşitleri ve Yapıları
Gazelde 61 kelime kullanılmıştır. Bu kelimelerden en fazlası 35 kelimeyle Türkçe, daha
sonra 17 kelimeyle Farsça ve 11 kelimeyle de Türkçe olmuştur. Âşıkane konulu bir gazel
olduğu için kelimeler Türkçe ağırlıklıdır.
5.2. Tamlama Çeşitleri ve Yapıları
Gazeldeki isim ve sıfat tamlamalarının büyük çoğunluğu Farsça dilbilgisi kurallarına göre
yapılmıştır. Türkçe, Farsça ve Arapça isim ve sıfatlar, Farsça tamlamalarda bir araya
gelmişlerdir. Gazelde 5 adet ikili tamlama ve 1 tanesi de 3 kelimeden oluşan zincirleme isim
ve sıfat tamlaması olmak üzere toplamda 6 tamlama vardir. Gazelde ağırlıklı olarak Farsça
tamlamalar kullanıldığını görmekteyiz.
Gazelin tamlama tablosu ise aşağıdaki gibidir.
Tablo 4: Gazelde geçen tamlamalar.
Tamlamalar
yâr-ı âlî-şân
Türü
Farsça İ.T
derd-i aşk
Farsça İ.T
âşık-ı nâlân
Farsça S.T
hâr zahmı
Türkçe İ.T
hüsrev-i devrân
Farsça İ.T
bâğbân-ı bülbül-i giryân
Farsça İ.T
Kelimelerin Özellikleri
yâr
Farsça
âlî
Arapça
şân
Arapça
derd
Farsça
aşk
Arapça
âşık
Arapça
nâlân
Farsça
hâr
Farsça
zahmı
Farsça
hüsrev
Farsça
devrân
Arapça
bâğbân
Farsça
bülbül
Farsça
giryân
Farsça
İsim
Sıfat
İsim
İsim
İsim
İsim
Sıfat
İsim
İsim
İsim
İsim
İsim
İsim
Sıfat
�5.3. Gazelin Cümle Çeşitleri ve Yapıları
Bâki`nin 5 beyitlik bu gazelinde 21 adet cümle vardır. Gazeldeki cümlelerin çoğu, fiil
cümlelerinden oluşmaktadır. 20 fiil cümlesi, 1 adet isim cümlesi kurulmuştur. Genelde devrik
cümlelerle dikkat toplanmıştır. ‘’Söylemez’’ kelimesiyle başlayan gazelde önce dikkat
çekilerek, mana sonrakiler üzerinde yoğunlaştırılmıştır.
Tablo 5: Gazelin Cümle Çeşitleri
Cümle
Sayısı
1.Beyit
6
2.Beyit
3
3.Beyit
4
4.Beyit
2
5.Beyit
6
Yüklemine
Göre
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Fiil
Isim
Fiil
Fiil
Öğe Dizilişine
Göre
Devrik
Kurallı
Kurallı
Devrik
Kurallı
Kurallı
Devrik
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Devrik
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Anlamına
Göre
Olumsuz
Emir
Emir
Olumlu
Emir
Emir
Olumlu
Emir
Emir
Emir
Olumsuz
Emir
Emir
Emir
Emir
Emir
Emir
Olumsuz
Olumlu
Emir
Emir
Yapısına Göre
Basit
Basit
Basit
Basit
Basit
Basit
Girişik Bileşik
Basit
Basit
Basit
Basit
Basit
Basit
Girişik Bileşik
Basit
Basit
Basit
Basit
Basit
Basit
Basit
5.4. Gazelin Anlam İncelemesi
Beyitler
Gönderici
1. Beyit
Sair
2.Beyit
Sair
İletilen
Alıcı
Şair, sevdiğinin küsmesinin sebebini
merak ettiğinden dolayı bilmek
istemesi
Nazlı
sevdiğinin
nazından
konuşmaması aşığı helak etmekte,
aşığın hüzne gark olması
Şairin
dostları
Şairin
dostları
�3.Beyit
Sair
4.Beyit
Sair
5.Beyit
Sair
Dertlinin halini, dert çekenler anlar,
derdini aynı derdi çekenlerin
anlatması
Sevilenin sevene
anlatılması
ettiği
eziyetin
Şairin sevdiğinin konuşmamasına
Takatinin kalmamasi, kuslugun sona
erip, derhal sevdiğinin konuşmasını
istemesi
Şairin
dostları
Şairin
dostları
ve
kendisi
Şairin
dostları
Sonuç:
Sairler Sultanı diye bilinen Mahmud Abdulbaki divan şairlerimizin önde gelen
isimlerindendir. Doğduğu şehrin lehçesini şiirlerinde kullanarak, edebiyatımıza yenilik ve
güzellik katmıştır. Bu çalışmada Baki`nin “söylen söylesün” isimli gazeli geleneksel şerhle
birlikte ele alınmış, diğer taraftan da gazele yapısalcı bir bakışla değinilmiştir. Klasik şerhte
fark edilemeyen, iç ve yapı bütünlüğü, biçim ve ses örgüsü incelenip, gazelin zenginliği
kapsamlı bir şekilde tanıtılmaya çalışılmıştır.
�Kaynakça
AKÇAY, G. (t.y) Fuzuli ve Nedim`in “Eyler Beni” Redifli Gazellerinin Yapısalcı Yöntemle
Karşılaştırılması, trbys.trakya.edu.tr/file/download/72228799/.
AYDIN, H.(2012) Muhtevanin Çerçevesi Bâkî Divan Örnegi, Pr Dr Mine Mengi Adina Turkoloji
Sempozyumu Bildirileri, s.42.
DAGLAR, A. (2007) Klasik Türk Edebiyati Şerh Gelenegi Ve Haci İbrähim Efendi’nin Şerh-i
Belagat’ina Dair, turkishstudies, s.163.
DAGLAR , A. (2007):Vassâf Tarihi Şerhinden Hareketle Şerh Kaynakları Meselesi, Turkish
Studies, ss.293- 294.
GOK, T. (2014) Şem’i Şem’ullâh Ve Şerh-i Subhatü’l-Ebrâr’i Şem’î Şem’ullâh and His Şerh-i
Subhatu’L-Ebrâr: jasstudies, s. 412.
ERDEM, M. ( 2003) “Dilbilimsel Eleştiri”, Hece, Eleştiri Özel Sayısı, S. 6, Hece Yay,
Ankara, s. 228-238.
ERDEM, M. ( 2003). “Dilbilimsel Eleştiri”, Hece Eleştiri Özel Sayısı, Hece Yay, MayısHaziran-Temmuz, Özel Sayı:6, Ankara, s.232.
GULEÇ ( t.y) Klasik Türk Edebiyatı Metinleri Nasıl Şerh Edilmeli? , journals.istanbul, s. 85,
TODOROV, T, .( 2001), Poetikaya Giriş, Akt: Şahin, K. Metis Yayınevi, İstanbul, s.8
UCAN, H.( 2003) “Dil, Yazar, Metin, Eleştiri Bağlamında Yapısalcılık,” Hece Eleştiri Özel
Sayısı 6, Ankara, s. 209-219.
VARDAR, B.( 2002), Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü, Multilingual Yay, İstanbul,
s.219.
YILMAZ, O.(2007), “Klâsik Şerh Edebiyatı Literatürü”, Türkiye Araştırmaları Literatür
Dergisi, Cilt: 5, Sayı: 9, İstanbul, s. 271-304.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3617
Title
A name given to the resource
BÂKİ`NİN ’’SÖYLEN SÖYLESÜN’’ REDİFLİ GAZELİNİN ŞERHİ VE YAPISALCILIK AÇISINDAN İNCELENMESİ
Author
Author
ÖZUYGUN, Ali Rıza
Baran, Elif
Abstract
A summary of the resource.
Bu çalışmada, XVII. Yüzyıl Klâsik Türk Edebiyatı şairlerinden Sultanü’ş-şuara (Şairler sultanı) olarak anılan Bâkȋ`nin “söylen söylesün” redifli gazeli incelenmiştir. Gazel; öncelikle klasik şerh metodu ile daha sonra da yapısalcılık açısından incelenmesinden oluşmaktadır. Öncelikle dilbilim ve yapısalcılık hakkında bilgi verilmiştir. Anahtar Kelimeler : Bâkȋ, Gazel, Şerh, Yapısalcılık
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/4f158fc8284361a7c1892871881ab11c.pdf
5878bb8230461564514e6e8128722f23
PDF Text
Text
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI TARİHİNDE
MEHMET AKİF’İN BALKAN HARBİ DUYUŞU
Nesibe YOLBİR*
Fatih ORDU**
Özet
Türk edebiyatında Balkan coğrafyası, edebî ve kültürel manada karşılıklı etkileşimlerin olduğu bir
saha olmuştur. Osmanlı Devleti ve Balkan halkları arasındaki etkileşimin dil-edebiyat başlıklarıyla
sınırlı kalmadığı, 11 ve 12. yüzyıllarda başlayan sürecin 14. yüzyıla gelindiğinde sosyal hayattan
mimariye kadar geniş sahalara yansıdığı görülür. Batı’da Rönesans, reform, sanayi inkılabı gibi
adımların ardından Avrupa’nın 19. yüzyılda çok uluslu toplumlara karşı geliştirdiği Batılılaşma ve
milliyetçilik temalı ideolojik yapılanmalar sonucu, Osmanlı Devleti ve Balkan halkları arasındaki
kültürel etkileşim yavaş yavaş azalmaya başlar. Ancak Balkanlar, 19. yüzyılın tüm ayrıştırmacı
politikalarına rağmen Selanik merkezli Genç Kalemler Dergisi ve daha birçok siyasi yönü ağır basan
Türkçe dergiler ile Anadolu’daki edebî gelişmelere ve yenileşmelere sahne olmaya devam etmiştir.
Genç Kalemler Dergisi’nin etrafında toplanan devrin Türkçülük hareketini yürüten sanat ve fikir
adamları, Ziya Gökalp ve Ömer Seyfettin öncülüğünde dilde sadeleşme gayesiyle Yeni Lisan
Hareketi’ni başlatırlar. Bu dönemde, Yeni Lisan Hareketi’nin Türkçülük düşüncesine dâhil olmadan
sadeleşme yanlısı eserler veren iki isim daha karşımıza çıkmaktadır; Mehmet Akif Ersoy ve Süleyman
Nazif. Dönem itibariyle Osmanlı Devleti’nin çöküş süreci ve bayraktarlığı altındaki İslam ve Doğu
medeniyetlerinin parçalanmışlığı nedeniyle tek bir millet kimliği altında bulunmadan umumi
değerlendirmelere duyulan ihtiyaç, özellikle Mehmet Akif’in söylemlerinin tetkik edilmesini gerekli
kılmıştır.
Çalışmamız kapsamında, Türkçülük fikrine dâhil olmadan dilde sadeleşme akımı taraftarı eserler
veren Mehmet Akif’in, Balkan Savaşları dolayısıyla eserlerinde ortaya koyduğu toplumsal aksaklıklar
okurun metne yüklediği anlamı merkezine alan “alımlama estetiği kuramı” kapsamında
yapılandırılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Türk Edebiyatı, Akif’in Söylemleri, Batılılaşma, Milliyetçilik Akımı,
Başkalaşım
1
*Yüksek Lisans Öğrencisi. International Burch Univercity,Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği /Bosna Hersek.
**Yrd. Doç. Dr. Murat Hüdavendigar Üniversitesi,Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü/ Türkiye-İstanbul
�THE PERPECTION OF MEHMET AKİF ABOUT BALKAN WAR IN HISTORY OF
TURKISH LANGUAGE AND LITERATURE
Abstract
In the history of Turkish Language and Literature, it has been qualified interactions in the Balkans in
terms of literature and culture. Interactions between the Ottoman Empire and the Balkan States shows
some developments in the fields of customs, traditions and architect in the 14th century. In the 19th
century, Europe has developed ideological approach against multinational societies in terms of
westernization and nationalism, after some milestones in the West such as Renaissance, Reform and
Industrial Revolution. As a result of these developments in the West, 8-9 centuries-old cultural
interactions between the Ottoman Empire and the Balkan States slowly begins to decline. However,
despite all these discriminative policies of the 19th century, Thessaloniki based “Genç Kalemler”
magazine and other Turkish magazines, overriding political aspect, continue to improve in the
Balkans. Intellectuals who gathered around the “Genç Kalemler” magazine start the New Language
Movement under the leadership of Ömer Seyfettin and Ziya Gökalp in an attempt to simplification of
the language. During this period, there are two supporters of simplification without including the idea
of Turkism; Mehmet Akif Ersoy and Süleyman Nazif. Because the Ottoman Empire is in the collapse
period and the Islamic and Eastern civilizations under its flag begin to fragment, the need for public
evaluation without a single nation identity requires the handling of Mehmet Akif discourse.
In the present study, the works of Mehmet Akif, a supporter of simplification of language without
including the idea of Turkism, about social deficiencies because of the Balkan wars were evaluated.
The present study aims to evaluate these topics under the “reception aesthetics theory”.
Key Words: Turkish literature, Mehmet Akif discourses, Westernization, Modernism, Nationalist
movement, Metamorphosis
�Giriş
Balkanların Türk dili ve kültürü ile tanışması, XI ve XII. yüzyıllarda Peçenek, Uz ve Kuman
Türklerinin Balkan coğrafyasına yerleşmesiyle başlar. Balkan coğrafyasında Türk kültürünün,
edebiyatı ve dinî-tasavvufi düşünce sistemiyle etkin bir hâle gelmesi ise XIII. Yüzyılda,
Moğol istilasından sonra Sarı Saltuk ve takipçisi birçok Türkmen aşiretinin Balkanlara
yerleşmesiyle gerçekleşir. XIV. yüzyılda, Balkanlar’da karşımıza çıkan tablo; yaşama
biçimleri, gelenek ve görenekleri, kültürleri, hamam, medrese, tekke, türbe, cami gibi mimari
eserleriyle Osmanlı etkisinin iyiden iyiye hissedildiği Balkan toplumudur. İki kültür
arasındaki bu etkileşimi; yalnızca 1389 Kosova Savaşı ile Türklerin Balkanlara hâkim olması
üzerine bine etmek yanlış olabilir. Milli ve manevi değer yargıları dâhil olmak üzere karşılıklı
pek çok kültür alışverişinin bir sonucu olarak doğan ortak değer yargılarını yabana atmamak
gerekir. Bu bakımdan Balkan Türk edebiyatı, Türk edebiyatının yanı sıra Balkanlardaki ulus
ve halkların kültür ve edebiyatlarından da yararlanarak ifade ve dil imkânları bulmuş ve bir
sentez dâhilinde gelişmiştir. (Artun, 2000).
Balkan halklarıyla Türk halk kültürünün kurmuş olduğu bu özdeşim, sırasıyla Rönesans,
reform, sanayi inkılabı gibi aydınlanma devri olarak adlandırılan başkalaştırma süreciyle 19.
yüzyılın çok kültürlü toplumlarına karşı uygulanan batılılaşma ve milliyetçilik söylemleri
neticesinde zayıflamıştır. Ancak Balkanlar o dönemde, Selanik’te çıkan Genç Kalemler
Dergisi’nin yanı sıra siyasal yönü ağır basan birçok Türkçe dergi ile de Anadolu’daki Türk
edebiyatı gelişmeleri ve yenileşmelerine sahne olmuştur. (Artun, 2000)
Sinesinde var olan Türk edebî gelişme ve yeniliklerini besleyen Balkan topraklarında Selanik
merkezli Yeni Lisan Hareketi gelişmeleri sonrası Türkçülük akımına dâhil olmadan sadeleşme
taraftarı eser veren Akif’in, Balkan Savaşları sürecine yönelik yazmış olduğu eserlerinde yer
alan hususlar nelerdir? Dün, bu gün ve yarın adına tüm İslam âlemi ve hususiyetle OsmanlıBalkan kültürlerinin ilerleyişine ışık tutucu uyarıları nasıl değerlendirilmelidir?
Öncelikli olarak Akif, bir toplumun, kültürün ve bireyin “leş” olmaması gerektiğini
vurgulamaktadır. Leş nedir? Leş bu hayattaki canlılığı sona erdikten sonra olması gereken
yerde bulunmayan cesedin hava, su, ziya gibi dış etkenlere maruz kalarak çürümesi
neticesinde oluşan kokuşmuşluğu ifade eder. Akif bir kültürde, bir toplumda yahut bireyde
başlamadan bitmesi, asıl mecrasına yönelmesi gereken özelliklerle başa çıkılamadığı takdirde
ortaya böcek-leş-me, ceset-leş-me, harabe-leş-me’nin çıkacağını üstüne basa basa
söylemektedir.
�Mehmet Akif, 1908 Meşrutiyetinden Balkan Savaşı öncesine kadar olan dönemi; yönetim,
siyasal kadro, mütefekkir sınıf ve toplumun yaşadığı derin karmaşayı salt bir İslam birliği
görüşü ile değil bilakis sömürgecilik karşıtı, anti-emperyalist bir mücadele tutumu ile ele
aldığı “Süleymaniye Kürsüsünde” dillendirmiştir. “Hakkın Sesleri”nde, Mütareke Döneminin
karanlık, baskılı ortamında kökleşmiş fikirleri, önemli teşbih ve çağrışım kalıplarını
kullanarak sindirilmiş ıstıraplar ve daraltılmış küçük sahneler eşliğinde bireysel acıları,
toplumsal olanla yer değiştirerek külli bir dil ile anlatmıştır. “Fatih Kürsüsünde” camilerde
yapmış olduğu vaazların üstünde tasavvur edilmiş, kurgulanmış metin yapısıyla aktif bir
düşünce sistemi oluşturmuştur(Ersoy, 2011). Bu üç eserinde yoğunlaşmış olduğu hastalıklı
dokular başlıca şu şekilde sıralanabilir:
-
Taklit; Modernizm çarklısı
-
Dinsizlik Herzesi; Garbın efkârı umumiyesi için!
-
Tembellik; Ataletin mülevves teressübatı bütün!
-
Cehalet; Vücudun yarası, erbabı-ı tefekkür ile açık avamın arası
-
Ahlaki hassasiyetlerin kaybı!
Atalet, taklit, dinsizlik, cehalet, ahlak kaybı, gibi hastalıklı dokulara tüm İslam âleminin
genelinde değindikten sonra Osmanlı Türk toplumu üzerinde hassaten durması, bu sıkıntıları
Balkan Savaşı dolayısıyla yineleyerek eserleştirmesi, İslami ve insani kimlik açısından Balkan
ve Osmanlı kültürüne tayin edilmiş bir vazifeyi hissettirmektedir. Bu vazife, bereketli
toprakları, coğrafi ve kültürel konumları açısından Balkanlar ve Osmanlı’ya tarihin taksim
etmiş olduğu dün, bu gün ve yarında devam edecek olan bir vazifedir. Böyle bir vazifenin
Mehmet Akif’in lisanından tarihin sayfalarına kazınması düşüncelerimizi doğrular
niteliktedir. Başlıca ele aldığımız sorunları Akif’in perspektifinden bu güne taşıyarak
incelediğimiz takdirde yerinde ve kazanımları olan bir değerlendirme olacağını düşünüyoruz.
Mehmet Âkif, Balıkesir Darülfunu’nunda bir öğrencinin sanat sanat içindir görüşü hakkındaki
fikrini sormasına yönelik şu cevabı vermiştir: “O sözler yeni değildir. Onlara ittiba eden
kimse yoktur. Şarkta, garpta yetişmiş meşahirin muhalled eserleri tedkik edilince görülür ki
her biri, her yazdığı eserinde mutlaka bir gaye takib etmiştir. Demek ki sanat mutlak değildir.
Mademki “sanat sanat içindir” düsturunun ortaya atılmasına rağmen hiçbir edib, hiçbir şair
bir maksad gözetmekten kendini kurtaramıyor; o hâlde bu düstur artık iflas etmiş demektir.
Kezâlik, mademki bu düsturların hükmüne tebaiyet edilemiyor, sanat mukayyed kalıyor,
öyleyse sanatı birtakım hasis emellere, sefil ve müstekreh maksatlara alet edilmektense ulvi,
�pak, asil, necip duygulara, düşüncelere vasıta kılmak elbette daha makul bir hareket olur.”
(Çantay, 2009)
Mehmet Akif, İslamcı kimliği ile İslam birliği için çabalayan büyük şair nitelemesi ya da Batı
karşıtlığı ile medeniyet düşmanı nitelemesi şeklindeki dar kalıpların çok ötesinde entelektüel
bir düşünürdür. Akif’in zekâsı ve analitik düşünme sisteminin yapı taşları; Fransızca dersi
aldığı Baytar İbrahim Bey, Pasteur’un “mikrop kültürü” ilmini bizzat kendisinden öğrenerek
ülkemize getiren bakteriyoloji öğretmeni Rıfat Hüsamettin Paşa, Ey Halk Uyan ve Sultan
Abdülhamit’e gibi şiirleri ile taraftarı olduğu düşüncesini ortaya koyan edebiyat hocası İsmail
Safa, çocukluğundan beri elinden düşmeyen doğulu şair Sadi-i Şirazi ve Batılı şairlerden
Victor Hugo, Lamartine gibi kendine yakın bulduğu düşünce ufukları sayesinde
şekillenmiştir. Böyle yapıtaşlarına sahip bir beden, içerisinde mukayeseleri ve geniş
perspektifi ile gayesi bulunan bir kimlik barındırabilirdi ancak. Belli bir maksat uğruna ele
aldığı aksayan yönleri, sadece eleştirel bir tavır ile değil bir çözümleme sistemi içerisinde
değerlendiren Akif, ortaya koyduğu tablo ile iyileştirmeyi hedeflemektedir. Var olan
problemlerin nedenleri ve sonuçları üzerinde durup geçmiş hataları ve gelecek sıkıntıları
tespit etmiş; bireylerin, toplumların, kültürlerin ve insanlığın yeni bir hatadan korunması için
çabalamıştır.
Bizde çalışmamız kapsamında öncelikle nedenleri daha sonra sonuçları ele alacağız. Bu
eksende ele aldığımız eserleri incelediğimizde çalışan, üreten Batı karşısında tembellik
göstermenin, aklın ziyası hükmündeki ilimden uzak kalıp cehalete düşmenin başkalaşım
içerisinde dinî ve ahlaki hassasiyetleri kaybederek öğütülmeye neden olduğunu Akif’in diliyle
görmekteyiz.
İslam Medeniyetlerinin ve Doğu Toplumlarının Kendi İçinde Yer Alan Milli, Kültürel
ve Dini Öze Yabancılaşması
I.
Tembellik; Ataletin Mülevves Teressübatı Bütün!
“Zaman zaman görülen ahiret kılıklı diyar;
Cenazeden o kadar farkı olmayan canlar;
Damarda seyri belirsiz, irinleşen kanlar;
Sürünmeler; geberip gitmeler; rezaletler;
�Nas1bi girye-i hüsran olan nedametler;
Harab olan azamet, tarumar olan ikbal;
Sukut-i ruh-i umumi, sukut-i istiklal;
Dilencilikle yaşar derbeder hükümetler;
Esaretiyle mübah! zavallı milletler;
Harabeler, çamur evler, çamurdan insanlar;
Ekilmemiş koca yerler, biçilmiş ormanlar;
Durur sular, dere olmuş hela-yı cariler;
Isıtmalar, tifolar, türlü mevt-i sar1ler;
Hurafeler, üfürükler, düğüm düğüm bağlar;
Mezar mezar dolaşıp hasta baktıran sağlar...
Ataletin o mülevves teressübatı bütün!”( Fatih Kürsüsünde)
Konargöçer bir toplumdan gayret ve azim dolu mücadeleler sonucu doğan imparatorluğun
şimdiki hâli, objektif bir betimleme ile ortaya koyulmuştur. Bu tablo, gerçekçi bir tutum ile
değerlendirildiği takdirde dönemin doğu toplumlarının ve İslam devletlerinin içerisinde
bulunduğu ataleti vurgulamanın yanı sıra çözümünü de beraberinde sunmaktadır.
Hurafelerden kurtulup, ekilmemiş topraklar işlenip başkasından ümit etmeyi âdet edinmiş
dilencilik kisvesinden kurtularak geleceğin yeniden tayin edilebileceğini söylemektedir.
II.
Mücahit Garp - Atıl Şark
“Bakın mücahid olan Garb' a şimdi bir kerre.
Havaya hükmediyor kani' olmuyor da yere.
Dönün de atıl olan Şark'ı seyredin.
Ne geri! Yakında kalmayacak yeryüzünde belki yeri!
�Nedir şu bir sürü fenler, nedir bu san'atler?
Nedir bu ilme tecelli eden haK'ıkatler?
Sefineler ki tarar kıt' a kıt' a deryayı;
Şimendüfer ki tarar buk'a buk'a dünyayı;
Şu 'un ki berke binip seslenir durur ovada;”(Fatih Kürsüsünde)
İlim ve sanat ile iştigal eden Batı, çalışmalarının karşılığını, kendilerine tecelli eden hikmet ile
havada uçan balon, kıtalar arasında gezinen gemi, bir uçtan diğer uca varan tren şeklinde
almaktadır. Gayesini unutmuş, varlığı atalete bulanmış Doğu ise vücudun hayatı hükmündeki
kan hücreleri irinleşmiş bir hâlde sürünmektedir. Harabeleşmiş bir yurtta hurafelere
gömülmüş, ekmesi gereken toprağı unutmuş türlü türlü hastalıklarla uğraşmaktadır.
III.
Cehalet; Vücudun Yarası, Erbabı-ı Tefekkür İle Açık Avamın Arası
“Sizde erbab-ı tefekkürle avaının arası Pek açık.
İşte budur bence vücudun yarası.
Milletin beyni sayarsak mütefekkir kısmı,
Bilmemiz lazım olur halkı da elbet cismi.
Bir cemaat ki dimağında dönen hissiyyat,
Cismin a'sabına gelmez, durur aheng-i hayat;
Pelcin a'razını göstermeye başlar a'za.
Böyle bir bünye için vermeli her hükme rıza.”
Mütefekkir geçinenler ne diyor siz de bakın:
"Medeniyyette tealisi umümen Şark'ın,
Yalınız bir yolu ta'kib ederek ka-bildir;
Başka yollarda selamet gözeten gafildir.
Bakarak hangi zeminden yürümüş Avrupalı.
Aynı izden sağa, yahut sola hiç sapmamalı
�Duygular çıkmalı hep aynı kalıptan;(Süleymaniye Kürsüsünde)
İslami yahut milli bir taraftarlık gözüyle değil hakikat gözüyle değerlendirmelerde bulunan
Akif, tüm bu tembellik hâlinin bir sonraki adımda cehalet olarak karşımıza dikildiğini verilen
dizelerle aktarmaktadır.
Yenilenmek ve gelişmek için gerekli olan adımları atmayan milletler artık sadece gördüğünü
taklit edebilen mekanizmalara dönüşmüştür. Gelinen son nokta, kendisini aydın olarak
nitelendiren kesimin yönlendirmesi ile bile isteye bir başkalaşımı kabul etmektir. Bu noktadan
itibaren İslam medeniyetlerinin ve Doğu toplumlarının kendi içlerinde yer alan milli, kültürel
ve dinî öze uygun olmayan tüm bu başkalaşımların nasıl bir yabancılaşmaya dönüştüğünü
inceleyeceğiz. İncelemelerimiz esnasında Batı kaynaklı ideolojik yapılanmalar ile ortaya
çıkan durumlar Doğu medeniyetleri için olduğu kadar Batı medeniyetleri adına da incelenerek
“Taklit; Modernizm Çarklısı”, “Dinsizlik Herzesi Garbın Efkârı Umumiyesi İçin”, “Ahlaki
Hassasiyetlerin Kaybı” gibi başlıklar altında evrensel sorunlara değinilmeye çalışılacaktır.
Batı Kaynaklı İdeolojik Yapılanmalar Sonucu Gelişen Başkalaşımın Bir Başkası Olan
Doğu Medeniyetleri ve Kendisi Yani Batı Medeniyetleri Açısından Değerlendirilmesi
I.
Taklit; Modernizm Çarklısı
“Ne yapsa Avrupa, bizlerce asi olan hareket:
"O halde biz dahi yaptık!" deyip hemen taklid.
Bu türlü bir yenilikten ne hayr edersin ümid?”( Fatih Kürsüsünde)
Hasta ama hâlen canlı, müdahale edilebilir bir kültürün olabilmesi için “başkalaşım içerisinde
öğütülmenin” son bulması en önemli adımdır. Böyle bir adımı atmak istediğimizde karşımıza
ilk olarak milli ve İslami anlamda öz kimliğini muhafaza edememe çıkmaktadır. Bir adım
daha ileriye gittiğimizde ise Batı’da Rönesans-reform-sanayi inkılabı gibi aşamaları ile
aydınlanma devri gelişmeleri altında modernizm çarklısının işlediğini görmekteyiz.
Modernizm dediğimiz çarklının, başkalaştırma sistemi hakkında Fransız sosyolog Alain
Tourane’nin “Modernliğin Eleştirisi” adlı eserinde yer alan “Her şeyden önce kendisini bir
kutsal vahiye ya da ulusal bir öze uygun olarak örgütlemek ve bu yönde eyleme geçmek
�isteyen bir toplumu modern olarak nitelemek olanaksızdır.” (Tourane, 2010) tespiti önemli bir
noktaya değinmiştir. Aydınlanma devrinin bir alt başlığı olarak Batı’ya ait modernlik
ideolojisi üzerinde terimsel manada yapılacak olan yüzeysel bir değerlendirme sonucunda ele
alınması gereken bir karanlık kavramıyla karşılaşırız. Batı medeniyetleri ise bilimsel ve
teknolojik gelişmelerin yanı sıra aklın ve bireyin üstünlüğü odaklı kültürel yapılanmaları ile
kendi buldukları karanlığa savaş açmış durumdadır. Öte yandan toplumsal hiyerarşi sistemini
kurgulamakla kalmayıp kendilerini zirveye yerleştiren Batı medeniyetleri, gelişmesine izin
vermediği Doğu medeniyetleri karşısında emperyalist-kapitalist ideolojik bir yapılanma ile
öğüterek başkalaştırma yolunda ilerlemektedir. Tam bu noktada aktif olarak Doğu’nun geri
kalmışlığı sorununa analitik bir biçimde yaklaşan Akif, dinsel kimliği ile sorunun İslami ve
felsefi zeminine inmekte, şiirsel bir üslup ile güçlü bir şekilde sosyolojik, psikolojik, tarihsel
çözümlemeler yapmaktadır. Batı’yı; bilim ve tekniği, emperyalizmi ve düşük ahlaki yaşamı
ile sacın üçayağı şeklinde değerlendiren Akif, Batı’nın bilim ve tekniğine olumlu bakarken
ahlaki yozlaşmalarından ve sömürgeci uygarlık anlayışlarından uzak durulması gerektiğini
kat’i bir dil ile belirtir. (Aydın, 2008)
Bunların birçoğu tahsil eder İngiltere' de;
Sonra dindaşlarının ruhu olur, kalbi olur,
Çünkü azminden, ölüm çıksa, o dönmez, sokulur.
Öyle maymun gibi taklide özenmek bilmez;
Hiss-i milliyyeti sağlamdır onun, eksilmez.
Garb'ın almışsa herif, ilmini almış yalnız,
Bakıyorsun: Eli sanatlı, fakat tırnaksız!
Fuhşu yok, içkisi yok, himmeti yüksek, gözü tok;
Şer' -i ma'suma olan hürmeti bizlerden çok.”( Hakkın Sesleri)
Yaşadığı toplumsal koşulların da etkisiyle emperyalist sistem konusunda oldukça duyarlı olan
Akif, emperyalizmin Doğu’nun parçalanmışlığı üzerindeki etkin rolünü görmekle birlikte
sağlam bedene mikropların ilişememesi gibi halk zayıf düşmeden emperyalizmin nüfuz
edemeyeceğini de vurgulamaktadır. (Aydın, 2008)
“Eğer vücudunu bir parçacık gözetseydin;
�Eğer taharet-i vicdana dikkat etseydin;
Bu hale gelmeye kalmazdı orta yerde sebep.
Batak da, bit de o murdar ataletinden hep!”( Fatih Kürsüsünde)
Mehmet Akif, içinde bulunduğu coğrafya dolayısıyla tüm bu emperyalist sistemin nüfuzu,
düşük ahlaki yapı, insanları köleleştirmeyi esas alan sömürge sistemi gibi yanlışlığını
vurguladığı hususları, batılılaşma çatısı altında değerlendirmektedir. Doğu’da olana uymayan
Batı’dan gelmiş yapıları eleştirmektedir.
Peki, modern Avrupa’nın kendi içerisinde gelişen bu sistem, Batı kültürü tarafından nasıl
duyumsanmıştır? Tüm bu sıkıntılar sadece “başkası” olan Doğu medeniyetleri için mi
geçerlidir?
“Sevgili okuyucularım, sizin dinlemek isteyip istemediğinizi bilmem, ama şimdi
niçin bir böcek bile olamadığımı anlatmak istiyorum. Şunu bütün ciddiyetimle
belirteyim, pek çok kez böcek olmayı istedim. Ne yazık ki buna bile erişemedim.”
(Dostoyevski, 1864)
Gerçek dünyadan kendini soyutlamış buna zorunlu kalmış bir kişinin iç çatışmaları ve
hezeyanlarını ana eksen olarak belirleyen “Yeraltından Notlar”ın, Çernişevski’nin “Nasıl
Yapmalı” adlı ütopik sosyalist eserine bir nevi cevap olarak yazıldığı kabul edilir. Âdeta
Dostoyevski’nin Rus aydınına karşı seslendirdiği haklı sitemleridir. Sitemlerinin gerisinde ise
romanına sinen kötümserce eleştiri, Dostoyevski’nin “Rusluk” olarak tanımladığı Batı
hayranlığına karşı gelişmiştir. Batılılaşma sorununu bir şekilde ele alan veya ona dokunan tüm
anlatıların ortak noktası olarak Çernişevski’nin “Nasıl Yapmalı”, Gogol’un “Palto” gibi
yapıtlarında batılılaşma ve modernizasyonun Rusya’da şehir olarak temsilcisi olan Petersburg
mekân olarak seçilmiştir. Nitekim Dostoyevski de bir sonraki romanı “Suç ve Ceza”da,
mekân olarak Petersburg’u seçer ve “Yer Altından Notlar”da değindiği böceklik problemine
geri döner. “Kapitalizmin öğüten çarkı karşısında sıradanlaşma ve yığınlaşma ile insana
yeryüzünde kaçacak yer bırakmayan bu sisteme karşı Dostoyevski, Avrupa kültüründen bir
şeyler kapan halkın özünden kopmuş, Rus toplumuna yabancılaşmış on dokuzuncu yüzyıl Rus
aydınlarının sızlanmalarını ele alır. Kâbusu böcek olmak olan yüzyılın rüyası ise Suç ve
Ceza’da bir Napolyon, Delikanlı ’da olduğu gibi bir para babası olmaktır. 1860 ‘lı yıllarda bir
değersizleşme korkusuyla gün yüzüne çıkan böcekleşme, 1915 yılında Franz Kafka/ Dönüşüm
�adlı eseri ile bir korkudan gerçekliğe dönüşmüş ve Gregor Samsa bir sabah yatağında
gözlerini devcileyin bir hamamböceği olarak açmıştır. (Gürbilek, 2011)
Hayat bulmuş Kafka’nın böceğine, bir vahşetin habercisi olarak bakmamız için ise birçok
sebep vardır. Örneğin Kafka’nın ölümünden 15 yıl sonra Naziler tarafından Çekoslovakya’nın
işgali sonucu toplama kamplarında 3 kız kardeşi öldürülmüştür ve tüm bu insanlık dışı
eylemleri esnasında Naziler, Çingeneleri ve Yahudileri ortadan kaldırırken bunu Kafka’nın
kullandığı sözcükle bir haşere (ungeziefer) temizliği olarak sunmuşlardır (Gürbilek, 2011).
Değerlendirmemiz genelinde Dostoyevski ve Kafka; kendi içinde kraldan çok kralcı kesilen
bu sistem karşısında Mehmet Akif’in toplumları, bireyleri böcekleşme-böcek gibi sürünme
hâllerinden koruma çabasındaki ısrarının evrensel niteliğini canlı bir biçimde ortaya
koymaktadır.
II.
Dinsizlik Herzesi; Garbın Efkârı Umumiyesi İçin!
“Beşeriyet yeni bir din tanıyıp ilhadı,
Beşerin hafızasından silinir Hakk'ın adı;
Gömülür hufre-i tarihe me' al...”(Süleymaniye Kürsüsünde)
Mehmet Akif, bireyin ulvi bağları koparılarak yerine akıl ve madde hâkimiyeti kurmayı
hedefleyen tüm düşünce sistemlerinin yok olmaya mahkûm bir leş olduğunu, ilahi olanın ise
kutsal değerinden hiçbir şey kaybetmeden varlığını muhafaza edeceğini vurgulamaktadır.
“Yine yâdındaki Mevla'yı şu dört tane minar,
Kalbe merbut birer dil gibi eyler ikrar;
Yine maziye gömülmez bu muazzam çehre:
Leş değildir ki atılsın o umumi kabre!”(Süleymaniye Kürsüsünde)
Öte yandan eğer kültürler arası etkileşim sonucu yeni mevhumların kazanılması için ulvi
bağların koparılması öngörülüyorsa bu durum kişinin akli melekelerinde problem olduğunu
belirten aptal ifadesi ile ele alınır.
Hele i 'lanı zamanında şu mel 'un harbin,
"Bize efkâr-ı umumiyesi lazım Garb'in;
O da Allah' ı bırakmakla olur" herzesini,
�Halka iman gibi telkin ile, dillin sesini
Susturan aptalın idrakine bol bol tükürün!( Hakkın Sesleri)
Sanatını davasına adamış olan Mehmet Akif, bir yeniliğin hazmedilmesi ve toplumsal öze,
dinî inanışlara göre sentezlenerek uygulanması yerine dinî kimliğin bir kenara bırakılmasını
keskin bir üslup ile eleştirmiştir. Nasıl ki bir toplum, kültürel değer yargılarına uygun bir
yenilenme değil de başkalaşım geçirdiği takdirde böcekleşiyorsa dinî kimliğini ortadan
kaldırmaya çalışmakla da leş olmaya mahkûmdur. Akif’in bu denli bir direnç göstererek ele
aldığı “dinsizleşme” bahsi batı düşünürleri tarafından ne şekilde ele alınmıştır inceleyelim.
Toplumsal ve kültürel bağlam içerisinde dinî inanışlar ve birey arasındaki bağ din, dil, ırk,
cinsiyet ve yaş fark etmeksizin anne karnındaki bebeğin hayata tutunması, yeni karşılaşacağı
hayata uygun gelişmesi için gerekli ihtiyaçlarını karşılayan kordon bağıyla olan ilişkisini
andırmaktadır. Bu yüzden gerekli bilince sahip tüm düşünürler bu bağın yadsınamaz
gerçekliğini dile getirmiştir.
"Hiçbir devirde ve hiçbir yerde insanlar dinsiz yaşamamış olduğu halde,
karaciğerin sol tarafta olduğunu söyleyen Moliere’in “gönülsüz doktor” u gibi,
günümüzün okumuşları da "Bütün bunları değiştirdik." diyorlar ve dinsiz
yaşayabileceğimizi ve yaşamamız gerektiğini söylüyorlar. Fakat dün de bugün de
din, insan toplumlarının harekete geçiricisi ve yüreği olmaya devam ediyor. Nasıl
kalpsiz yaşanmazsa, din olmaksızın da aklı başında bir hayat yaşanamaz."
(Tolstoy)
Bizim kültürümüze ters düşen bazı fikirlerine rağmen dinin hayattan soyutlanmayacağına
inanan Tolstoy, özellikle “Din Nedir?” adlı eserlerinde din, ahlaki düşünce ve duyuşun
hayatla olduğu gibi sanatla da ayrılmaz bir bütün olduğunu vurgular. Öte yandan önemli
eserlerinden “Savaş ve Barış” adlı eserinde 3. ciltte yer alan bölümünde Nataşa Rostlava
hayatının zorluklarını yakın arkadaşı Sonya ve dinî inanışları sayesinde atlatmaktadır.
Bir başka önemli yazar P. Coelho’nun Veronika Ölmek İstiyor adlı eserinde,
kahramanlarından Mari, yoğun kalp çarpıntılarının sonucunda ölümle göz göze gelince şöyle
yalvarır: "Sana inanmıyorum, ama Tanrım nolur bana yardım et!" (Taner, 2004).
Dostoyevski, Raskolnikov’un bir böcek olmadığını kanıtlamak için tefeci kadını ve kız
kardeşini öldürmesiyle birlikte kendisini bir bitten başka bir şey olarak göremeyişini inancın
yaraları iyileştiren kutsallığı ile tedavi eder. Sibirya’daki mahkûmluk günlerini anlatıldığı
�kısacık son bölümde ise münkir Raskolnikov’un yeniden inanarak topluma kabul edilebilir
hâle geleceğini hissettirerek bitirir sözlerini (Gürbilek, 2011).
III.
Ahlaki Hassasiyetlerin Kaybı!
En dar anlamıyla doğru ve yanlış olarak sınıflandırılması gereken tüm konularla ilgilenen
ahlak kavramı; kültürel, dinî, seküler ve felsefi topluluklar tarafından objektif bir bakış
açısıyla insanların çeşitli davranışlarını inceler ve ortaya bir ilkeler sistemi koyar. Hukuk
kuralları gibi bir sistem değil toplumsal dokuların kendiliğinden ortaya koyduğu bu ilkeler,
muhafaza edildiği sürece toplumların belli bir düzende ilerlemesini sağlar.
“Edebin şimdiki ma'nasına densin "hezeyan";
Kalmasın, hâsılı, alt üst olarak hissiyat,
Ne yüreklerde şehamet, ne şehamette hayat;”(Süleymaniye Kürsüsünde)
Toplumsal sistemde ahlaki bir ilerlemenin bu ilkelere ihtiyacı olduğunu savunan Akif,
Avrupai zihniyet ile kendi kültürüne yabancılaşan İslam toplumlarında, mahremiyet
duygusuna atılan darbe ile edepli olmanın manasının kökten değişmesi sonucu saçmasapanlık şeklinde değerlendirildiğini vurgular. Ahlaki anlamda doğruluğun savunma
mekanizması olan kültürel kimliğimizin önemli dokusu mertlik kavramı ise yok olmaktadır.
Ardından;
“Hani "Na-mahreme ben söyleyemem kızlarımın,
Karımın ismini... Hem öldürürüm, sorma sakın!"
Diye, tahrir-i nüfus istemeyen er kişiler!
Hani, göstermediler eski celadetten eser;
Fuhşu i'laya koşan bir sürü na-merd öteden,
Ne selamlık, ne harem dinlemeyip çiğnerken!”(Hakkın Sesleri)
Satırları ile hanımını ismini yabancı bir erkeğe zikretmekten kaçındığı için nüfus sayımında
geri duran toplumun, fuhuş ile içli dışlı hâle gelmesi gözler önüne serilmektedir. Maddi
gelişmeler beraberinde ahlaki erdemlerin geliştirilmemesi sonucunda insanlığın yok olacağı
savunulan “Uygarlığın Ahlaki Bunalımı” adlı eserde, şu satırlar Akif’in görüşünü destekler
niteliktedir; Ahlaki bir devrim olmaksızın hiçbir uygarlık kalmayacaktır ve uygarlıklarda
�ilerlemeler olmaksızın insanlık diye bir şey kalmayacaktır. (Leslie Lipson, Jale Çam Yeşiltaş,
2006)
J.Steinback’in, “Fareler ve İnsanlar”ında ahlaki düşkünlüğü tasvir edilen Lennie, V.
Hugo’nun “Sefiller”inde kendisine yardım eden piskoposun gümüş eşyalarını çalan Valijen’in
polis tarafından yakalanması sonucu piskoposun yalan söyleyerek onu kurtarması ile
kazandığı ahlaki erdemler, Gogol’un “Ölü Canlar”da kısa yoldan zengin olmak için ahlak
yoksunu bir tavır içerisinde ölmüş ancak nüfustan silinmemiş kişilerin üzerinden iş çeviren
Çiçikov, Balzac’ın “Vadideki Zambak”ında cömertliği yüzünden bir şey anlamaz cahil
gözüyle bakılan Goriot Baba’nın erdemi, Emile Zola’nın “Meyhane”sinde içki ve aylaklık
yüzünden aile bağlarının çözülmesi, fuhşun pislikleri ve dürüstlük duygusunun yitirilmesi
sonucu yüz karası bir rezillik içinde ölümle sonuçlanan hikâye ile Akif’in içinde bulunduğu
toplum adına arzuladığı ahlaki hassasiyetlerin sadece İslamcı bir kimliği ile değil evrensel bir
düşünce sisteminin de getirisi olduğunu görmekteyiz.
Sonuç
Uzak ve belli olmayan bir gelecekte, Kuzey Amerika’da kıyamet sonrasında kurulmuş
Panem’da, halk gelişmiş bir şehir olan Capitol tarafından yönetilmektedir. Her yıl, ülkenin on
iki mıntıkasından seçilen 12-18 yaş arası bir kız ve erkeğin tek kişi kalana kadar savaştığı
Açlık Oyunları, Capitol halkı tarafından görsel şölen gibi sunulan bir TV programıdır.
Hikâyenin ana kahramanı Katnis Everdeen’in kız kardeşinin haraç olarak seçildiği yıl,
gönüllü olarak oyuna katılması ile Capitol yapılanmasının arka planını seyretmeye başlarız.
İnsanların, insani özelliklerinden sıyrılarak bir başkalaşım içerisinde vahşice birbirlerini
öldürmesini hedefleyen sistem, tüm bu kanlı şovundan önce haraçları Capitol halkının göz
zevkine göre süsleyip sergiledikten sonra tüm bu görselliğe dayalı olarak savaş esnasında
desteklenip yardım gönderilmesine izin vermektedir. Capitol’un heyecan, aksiyon ve macera
hissi ile dolu saatler geçirip eğlenmesi için düzenlenen sistem, haraçların öğütülmesi ve
hayatlarını kurtarmaya çalışırken canileşmesi üzerine kuruludur.
Capitol halkının daha fazla eğlenmesi ve ilgilerini çekip daha fazla yardımcı olmaları
amacıyla aynı bölgeden seçilen haraç arkadaşı ile romantik dakikalar geçirmesi ve aşk
iddialarına konu olması sağlanan Katnis, bu durumdan ve canice insanları öldürmekten
kaçmak için sisteme karşı durarak zorda kalmadığı sürece öldürmek yerine kaçmak,
�saklanmak ve eğer teklifini kabul ederlerse diğer haraçlarla birlik kurma yolundan gitmeyi
tercih etmiştir. Capitol kuralları dışına çıkan Katnis, bir ilik başarır ve sistemi sonlandırır.
Suzanne Collins tarafından yazılmış 14 Eylül 2008 de Scholastik tarafından yayımlamış
“Açlık Oyunları” kitabından sonra 2012 de vizyona giren “Açlık Oyunları” filminden bir kesit
ile karşı karşıyayız. Mehmet Akif’in medeniyetler sahnesinde ırkçılık, milliyetçilik oyunları
ile birbirlerine düşen toplumlara seslenişinden, farklı ideolojik yapılanmaları ile hiyerarşik bir
sistem kuran modernizm zihniyetine karşı birlik olunarak karşı koyulması gerektiğini
vurgulamasından ve bu gidişe alışıldığı takdirde başkalaşmanın kaçınılmaz olduğunu
dillendirişinden tam bir asır sonra (1912-2012) bu kesiti karşımızda bulmaktayız.
Sonuç olarak, bir başkalaşım içerisinde öğütülmenin farklı bir coğrafyada yer alma yahut
farklı bir dine mensup olmayla ilişkilendirilemeyeceğini görmekteyiz. Buhara’da,
Semerkant’ta, Hindistan’da ve daha birçok Doğu coğrafyası ve İslam merkezlerinde
toplumların, bireylerin maruz kaldığı durumları ele alan Mehmet Akif’in ortaya koyduğu
hastalıklı unsurların sadece tek bir coğrafyaya ve dinî kimliğe yönelik değil evrensel nitelikte
olduğu anlaşılmaktadır
Kaynakça
Artun, P. E. (2000). Balkan Türk Edebiyatlarına Genel Bir Bakış. 4. Uluslarası Kıbrıs-Balkanlar
Avrasya Türk Edebiyatları Sempozyumu. Struga/Makedonya.
Aydın, H. (2008). Mehmet Akif Ersoy'un Şiirsel Söyleminde Doğu'nun Geri Kalmışlığının Felsefi
Çözümlemesi. Uluslararası Mehmet Akif Ersoy Sempozyumu (s. 327-337). Burdur: Desen
Ofset.
Çantay, H. B. (2009). Akifname. İstanbul: Erguvan Yayıncılık.
Dostoyevski. (1864). Yer Altından Notlar.
Ersoy, M. A. (2011). Safahat. (N. Turinay, Dü., & N. Çavuş, Çev.) Ankara: TOBB yayınları.
Gürbilek, N. (2011). Benden Önce Bir Bşakası. İstanbul: Metis Yayıncılık.
Leslie Lipson, Jale Çam Yeşiltaş. (2006). Uygarlığın Ahlaki Bunalımlarında .
Taner, T. (2004, Ekim-Kasım-Aralık). Yağmur Dergisi. www.yağmurdergisi.com. adresinden alındı
Tolstoy. (tarih yok). Din Nedir? Kaknüs Yayınları.
Tourane, A. (2010). Modernliğin Eleştirisi. (H. TUFAN, Çev.) Yapı Kredi Yayınları.
Wikipedia. (tarih yok). https://tr.wikipedia.org/wiki/Yeralt%C4%B1ndan_Notlar adresinden alındı
��
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3599
Title
A name given to the resource
TÜRK DİLİ VE EDEBİYATI TARİHİNDE MEHMET AKİF’İN BALKAN HARBİ DUYUŞU
Author
Author
Yolbir, Nesibe
Ordu, Fatih
Abstract
A summary of the resource.
Özet Türk edebiyatında Balkan coğrafyası, edebî ve kültürel manada karşılıklı etkileşimlerin olduğu bir saha olmuştur. Osmanlı Devleti ve Balkan halkları arasındaki etkileşimin dil-edebiyat başlıklarıyla sınırlı kalmadığı, 11 ve 12. yüzyıllarda başlayan sürecin 14. yüzyıla gelindiğinde sosyal hayattan mimariye kadar geniş sahalara yansıdığı görülür. Batı’da Rönesans, reform, sanayi inkılabı gibi adımların ardından Avrupa’nın 19. yüzyılda çok uluslu toplumlara karşı geliştirdiği Batılılaşma ve milliyetçilik temalı ideolojik yapılanmalar sonucu, Osmanlı Devleti ve Balkan halkları arasındaki kültürel etkileşim yavaş yavaş azalmaya başlar. Ancak Balkanlar, 19. yüzyılın tüm ayrıştırmacı politikalarına rağmen Selanik merkezli Genç Kalemler Dergisi ve daha birçok siyasi yönü ağır basan Türkçe dergiler ile Anadolu’daki edebî gelişmelere ve yenileşmelere sahne olmaya devam etmiştir. Genç Kalemler Dergisi’nin etrafında toplanan devrin Türkçülük hareketini yürüten sanat ve fikir adamları, Ziya Gökalp ve Ömer Seyfettin öncülüğünde dilde sadeleşme gayesiyle Yeni Lisan Hareketi’ni başlatırlar. Bu dönemde, Yeni Lisan Hareketi’nin Türkçülük düşüncesine dâhil olmadan sadeleşme yanlısı eserler veren iki isim daha karşımıza çıkmaktadır; Mehmet Akif Ersoy ve Süleyman Nazif. Dönem itibariyle Osmanlı Devleti’nin çöküş süreci ve bayraktarlığı altındaki İslam ve Doğu medeniyetlerinin parçalanmışlığı nedeniyle tek bir millet kimliği altında bulunmadan umumi değerlendirmelere duyulan ihtiyaç, özellikle Mehmet Akif’in söylemlerinin tetkik edilmesini gerekli kılmıştır. Çalışmamız kapsamında, Türkçülük fikrine dâhil olmadan dilde sadeleşme akımı taraftarı eserler veren Mehmet Akif’in, Balkan Savaşları dolayısıyla eserlerinde ortaya koyduğu toplumsal aksaklıklar okurun metne yüklediği anlamı merkezine alan “alımlama estetiği kuramı” kapsamında yapılandırılmıştır. Anahtar Kelimeler: Türk Edebiyatı, Akif’in Söylemleri, Batılılaşma, Milliyetçilik Akımı, Başkalaşım THE PERPECTION OF MEHMET AKİF ABOUT BALKAN WAR IN HISTORY OF TURKISH LANGUAGE AND LITERATURE Abstract In the history of Turkish Language and Literature, it has been qualified interactions in the Balkans in terms of literature and culture. Interactions between the Ottoman Empire and the Balkan States shows some developments in the fields of customs, traditions and architect in the 14th century. In the 19th century, Europe has developed ideological approach against multinational societies in terms of westernization and nationalism, after some milestones in the West such as Renaissance, Reform and Industrial Revolution. As a result of these developments in the West, 8-9 centuries-old cultural interactions between the Ottoman Empire and the Balkan States slowly begins to decline. However, despite all these discriminative policies of the 19th century, Thessaloniki based “Genç Kalemler” magazine and other Turkish magazines, overriding political aspect, continue to improve in the Balkans. Intellectuals who gathered around the “Genç Kalemler” magazine start the New Language Movement under the leadership of Ömer Seyfettin and Ziya Gökalp in an attempt to simplification of the language. During this period, there are two supporters of simplification without including the idea of Turkism; Mehmet Akif Ersoy and Süleyman Nazif. Because the Ottoman Empire is in the collapse period and the Islamic and Eastern civilizations under its flag begin to fragment, the need for public evaluation without a single nation identity requires the handling of Mehmet Akif discourse. In the present study, the works of Mehmet Akif, a supporter of simplification of language without including the idea of Turkism, about social deficiencies because of the Balkan wars were evaluated. The present study aims to evaluate these topics under the “reception aesthetics theory”. Key Words: Turkish literature, Mehmet Akif discourses, Westernization, Modernism, Nationalist movement, Metamorphosis
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/6e0c02d3136c89331658059ec5bfaa7a.pdf
60829ebd29db236baf06d464688bd347
PDF Text
Text
NAZLI ERAY’IN İMPARATOR ÇAY BAHÇESİ ROMANINDA
FANTASTİK UNSUR OLARAK ZAMAN VE MEKAN KAVRAMLARI
*Emine Nur SARITOSUN
ÖZET
Büyülü gerçekçilik Latin Amerika’nın roman alanında en üretken dönemi olarak bilinen
1950’ler ve 1960’larda farklı şekillerde ortaya çıkmış bir anlatım tarzıdır. Büyülü gerçekçilik
kavramı, Türkiye'ye bir akım niteliğiyle 1980'li yıllarda ulaşır. Büyülü gerçekçilik özellikle
yirminci yüzyıl Latin Amerikan edebiyatında gelişmiştir. Bu anlayış fantastikten ve masaldan
ayrı olarak yeni gerçekliği kavramanın ve anlatmanın bir çabası olarak ortaya çıktığı
söylenmektedir.
Nazlı Eray (d.1945), Türk edebiyatına önemli yenilikler getirmiş yazarlardan birisidir.
1959’ da henüz ortaokuldayken kaleme aldığı ‘Mösyö Hristo’ ile edebiyat dünyasına adımını
atmıştır. Gerçeküstücülük akımının niteliklerini taşımakla beraber bunu eserlerine
yansıtmıştır. Bu makalenin amacı, Eray’ın İmparator Çay Bahçesi yapıtında büyülü
gerçekçilik yönünden değerlendirerek, onun bu tarzda zaman ve mekan unsurlarına nasıl şekil
verdiğini incelemektir. Nazlı Eray’ın seminerine katılarak kitap hakkında veriler elde
edilmiştir. Araştırma ve inceleme yöntemiyle de bu veriler sentezlenip yazıya aktarılmıştır.
Türk edebiyatında fantastik unsur olarak kullanılan zaman ve mekan kavramları, farklı
yönleriyle edebi eserlerde yer almıştır. Yazarın yapıtında büyülü gerçekçiliğe göre zaman ve
mekan kavramlarının farklı yönlerden tasvir edilmesi, onun büyülü gerçekçi anlatım
tekniklerini ustaca kullandığının göstergeleri olduğu görülmüştür. Eray, örnek aldığı Gabriel
Garcia Marcus, Sait Faik Abasıyanık, Ahmet Hamdi Tanpınar, Sevim Burak ve eserlerinde de
yer verdiği Stalin, Evo Poren’den aldığı ve kendi fikir dünyasıyla sentezleyerek, özgün eserler
vermiştir; bu yapıtında da zaman ve mekan kavramlarını fantastik unsurları kullanarak
şekillendirmiştir.
Anahtar Sözcükler: Nazlı Eray, Büyülü Gerçekçilik,İmparator Çay Bahçesi.
�ABSTRACT
Magical realism in the novel areas of Latin America, known as the most productive period in
the 1950s and is a narrative style emerged in the 1960s in different ways. The concept of
magical realism, with a current nature to reach Turkey in the 1980s. Magical realism is
particularly developed in the twentieth century Latin American literature. This approach is
said to grasp the new reality as distinct from fantasy and fairy tales and emerge as an effort to
tell.
Nazli Eray (d.1945), the author is one of the major innovations brought to Turkish literature.
1959 is not yet in junior high penned 'Hristo Monsieur' and took a step into the world of
literature. Although the move has reflected on the nature of the Surrealist movement that
works. The purpose of this article, Eray Emperor's Tea Garden building in evaluating the
direction of magical realism, is that this kind of time and gave her to examine how the shape
of the space component. Nazli Eray participating in the seminar about the book data was
obtained. The research and investigation methods were also synthesized data transferred to
this article.
When used in Turkish literature as elements of fantasy and space concepts, it has been
involved in different aspects of literary works. The author's work is to describe the different
aspects of the concept of time and space according to magical realism, it was found to be
skillfully uses his magical realistic narrative techniques that indication. Eray, samples
received by Gabriel Garcia Marcus, Sait Faik Abasıyanık, Ahmet Hamdi Tanpınar, Stalin
gave Sevim in the John and art works, taken from Evo porém and to synthesize their own idea
of the world, has original works; the concept of time and space in this building is shaped
using elements of fantasy.
Key Words: Nazli Eray, Magical Realism, Emperor Tea Garden.
�GİRİŞ
Türk Edebiyatında fantastik unsurların yoğun olduğu kurgularıyla tanınan Nazlı Eray,
bu dünya ile gerçek dünyayı çok iyi bir şekilde romanlarına yansıtmıştır. Nazlı Eray, kurgusal
unsurları romanlarında ve öykülerinde sık kullanan yazarlarımızdandır. Nazlı Eray’ın
(d.1945) 1959’da yazdığı ve 1960’ta Varlık’ta yayımlanan ilk öyküsü “Mösyö Hristo”dan
itibaren büyülü gerçekçi bir anlayışla tüm eserlerini kurgulamıştır.
Nazlı Eray, öykülerinin hemen hemen tamamında olayları yaşayan ve anlatan, kimi
zaman yazar kimliğini öne çıkararak otobiyografik bilgiler aktaran bir anlatım tutumu
sergiler. Özellikle ilk öykülerinde yazarın çocukluk anılarından fazlaca yararlandığı, kendi
yaşamını kurgunun odağına aldığını gözlenmektedir.
NAZLI ERAY
28 Haziran 1945’te Ankara’da doğdu. İstanbul Arnavutköy Kız Kolejini bitirdi.
İstanbul Üniversitesi Hukuk Fakültesi ile Edebiyat Fakültesi Felsefe Bölümü’nü bitirmeden
ayrıldı. 1965-1968 yılları arasında Turizm ve Tanıtma Bakanlığı’nda çevirmen olarak çalıştı.
Evlendikten sonra görevden ayrılıp sadece yazılarıyla ilgilendi. 1977’de Amerika’da Iowa
Üniversitesi’nde konuk öğretim üyesi olarak bulundu ve bir sömestr yaratıcı edebiyat dersi
verdi.
Yazmaya lise öğrenciliği yıllarında hikaye çalışmalarıyla başladı. İlk öyküsü “Mösyö
Hristo” Varlık dergisinde yayınladı. Yazı hayatına başlama serüvenini kendisi şu şekilde
anlatıyor: “Edebiyat duygumun ve serüvenimin nasıl ve ne zaman başladığı sorulduğunda
ortaokul yıllarıma gidiyorum. 16 yaşında bir ortaokul son sınıf öğrencisiyken “Mösyö
Hristo” adlı öyküyü kaleme aldığım yıllara… İstanbul’un eski bir köşesinde, Şişhane’de,
Tepebaşı’nda bundan çok uzun yıllar önce, İstanbul böyle bir İstanbul değilken, yarı karanlık
bir dünyada bir akşamüstü, bir beyaz kâğıda “Mösyö Hristo” adlı bir öykü yazdım. Bu benim
ilk hikâyemdi…Mösyö Hristo, Şişhane Yokuşu’ndaki Saadet Apartmanı’nın kapıcısıydı.
Mösyö Hristo, bir yaz günü bir kuş olup Kuledibi’ne uçuyor. Gece gündüz, tüm gün boyunca
o çok sevdiği Pera’yı kuşbakışı izliyor. Yaşlı kapıcı orada hayatının muhasebesini yapıyor.
Kapıcı dairesine dönmemek, kendisini bekleyen karısı Madam Marina’dan kaçmak istiyor,
ama yapamıyor. Birçoğumuz gibi tekrar o rutin hayata geri dönüyor, onu yaşlı gözlerle
bekleyen karısına, “Çok yoruldum,” diyor. Kapıcı bir gün süren o özgürlüğün tadını
çıkarmış, fakat ondan bir parça dahi alamayacağını anlayarak eski hayatına geri dönmüş.
�Uçan bir kapıcı, Mösyö Hristo… Ben bu hikâyeyi yazdığım zamanlarda daha Süpermen,
Harry Potter yoktu, uçan bir adam ya da diğer fantastik öğeler ortada yoktu. Öyküyü
bitirdiğimde, kendimden çok emin bir halde zarfa koydum ve okulumun edebiyat kulübünün
kapısının altından attım. Şimdi düşünüyorum da, bunu neden bir hocaya vermedim veya bir
arkadaşıma okumadım; enteresan bir şey. Diğer deyişle, bu benim için bir F16 sortisi gibi bir
şeydi.
Geriye baktığımda, o yaşlardaki kendime güvenimi ve öykümün okunacağından emin oluşumu
takdir ediyorum. Öyle ki, okul ücra bir yerdeydi, belki de edebiyat kulübünün kapısı hiç
açılmayacaktı, dahası ben oraya üye bile değildim. Genç yaşında, önemsenmeyen bir
öğrenciydim. Eve döndüğümde, ‘Bana deli derler mi?’ diye düşünmeye başladım. Yazdığım
öyküde uçan bir adam vardı sonuçta…
O esnada Jean-Paul Sartre ve Albert Camus’nün de aralarında bulunduğu birçok yazar
Paris’teydi. Ama benim gerçeküstücülükten haberim yoktu. Ama yine de inanıyordum
hikâyeme ve mucize gerçekleşti. Bir gün telefon çaldı, okula çağırdılar. Gittiğimde edebiyat
kulübünde hocalar ve benden büyük öğrenciler bana şaşkın şaşkın bakıyor, tebrik
ediyorlardı; Mösyö Hristo’yu, uçmasını ve bunun aklıma nereden geldiğini soruyorlardı.
Hayatımda ilk defa yazarlık duygusunu orada hissetmiştim.
Bugün “Mösyö Hristo”, dünya edebiyatının önemli antolojilerinde o gün yazıldığı gibi, hiçbir
değişime uğramadan, birçok dile çevrilmiş biçimde yaşıyor. Mösyö Hristo bu hikâyeyi
okuyamadı, çok yaşlıydı ve biz o mahalleden taşınmıştık…”
Öyküleri İngilizce, Fransızca, Almanca, İtalyanca, Japonca, Çekçe, Urduca ve
Hintçe’ye çevrildi. 1986’da öykülerinden bir demet Almanca olarak Almanya’da yayınlandı.
Eserlerinde ironi ve eleştirinin ağır bastığı gerçek dışı bir evren oluşturur. Düşle gerçeğin
yaşananla tasarlananın iç içe örüldüğü öykü ve romanları zengin bir düş gücünün ürünüdür.
BÜYÜLÜ GERÇEKÇİLİK
Gerçek ve fantezinin bir karışımı olan büyülü gerçekçilik, Latin Amerika’da oluşan bir
akımdır. Büyülü gerçeklik nitelemesine ilk kez Avrupa’da 1925 yılında Alman yazarı Franz
Roh’un soyut ekspresyonist ressamları eleştiren yazılarında rastlanır. İlk kez Kübalı romancı
Alejo Carpentier’in adını koyduğu bu tür, Latin Amerika’nın günlük hayatındaki fantastiği
açığa çıkaranlar arasında özellikle Marquez’in elinde olağanüstü anlamlar ve biçimler
kazanmıştır. Bu kavram, Türkiye'ye bir akım niteliğiyle ancak 1980'li yıllarda ulaşır.39
�Büyülü gerçekçilik (Magischer Realismus), mucizelerin ve olağanüstü olayların, alışılagelmiş
olaylar biçiminde algılandığı ve insanların, yaşadığımız dünyanın geçerli yasalarının ötesinde
özelliklerle donatılmış olduğu, gizem dolu bir dünyayı ifade eden bir terimdir. Bu özelliğe
sahip olan kurgular, hayatta gerçekleşmesi imkânsız olan durum, olay ve kahramanları, itibarî
âlemde normalmiş gibi gösterir. Gerçeği ve fantastiği birleştirerek her şeyi doğal bir şekilde
sunar. Böylelikle sıradan olayları gerçek dışı bir masal gibi anlatır. Bu kurmaca dünya içinde
her şey, hikâyedeki karakterler tarafından tipik bir hayat olarak kabul edilir. Olaylar ne kadar
olağan dışı olursa olsun, durum alışılagelmiş bir biçimde gösterilir.
Büyülü gerçekliğin anlatımında batıl inançlar, hayaletler, cinler, periler ve doğaüstü
olaylar doğruluğu şüphe götürmez bir biçimde, gerçek bir olaymış gibi anlatılır. Kurmaca
dünyaları büyülü yapan da bu özelliğidir. Gerçeğin ve düşün iç içe halkalar oluşturduğu bu
anlatım biçimi çeşitli yönleriyle düşsü gerçeklikten ve fantastik kurgudan ayrılır. Kahramanın
bir düş dünyası içinde yaşaması, büyülü gerçekliğin fantastik kurgu ile birleşen noktasıdır.
Ancak fantastik kurgularda hikâye kahramanı ve okur, olayların düş veya rüya olduğunu,
gerçek dünyanın kurallarına aykırı durumlar yaşadığının farkındadır.
Büyülü gerçeklik ise düşsü gerçekliğe dayandırılmakla birlikte fizikî dünyanın
yasalarını göz ardı eder. Düşsü gerçeklikle çok yakın anlam alanlarına sahip olan büyülü
gerçekçilik, rüya gibi bir kurguyu işler. Düşsü gerçeklikte anlatıcı herhangi bir unsuru
kullanarak olayların gerçekte yaşanmasının çok da mümkün olmadığını bir şekilde ifade eder.
Bu yüzden anlatıcı ve kahraman, gerçek ve düş arasında mekik dokur. Ancak büyülü gerçekçi
dünyada gerçeğe dönüşler, düşsü gerçeklikteki kadar yoğun değildir. Latin Amerika’da ortaya
çıkan büyülü gerçekçilik ve postmodernizm son dönemlerde dünya edebiyatlarını fazlasıyla
etkiler konumdadır. Bu tür eserler, kurmacalıkları uç noktalardadır. Dış dünyadan soyutlanmış
olan ve iç dünyayı öne çıkartan bu kurgular, anlatılanları inandırıcı bir dille sunar.
Yazara ve kurguladığı kahramana sağladığı özgürlük çok geniştir. İnsanı ve anlattığı
gerçekliği de büyüleyen bir yaratma gücüne sahip olan büyülü gerçekçi yazar, geleneksel
anlatım biçimlerinden uzaklaşarak farklı teknikler kullanır. Dış dünya karşısında insanın iç
gerçekliğini sezgili bir biçimde gösteren bu anlayış, insanın, hayatın ve eşyanın bilinmeyen
yönlerini ortaya çıkarır. İç gerçekliğin ayrıntılı anlatımıyla birlikte, yazar ve okur gerçekle
yüzleşir ve onu çözmeye çalışır. Bu yüzden amaç hayalî olgular veya dünyalar yaratmak
değildir.
�Büyülü gerçekçilikte metinler, insanın çevresi ve kendisi arasındaki gizemi ortaya
çıkarmak için kurgulanır. Hayata yeni bir bakış açısı getirme amacıyla hareket eden büyülü
gerçekçi yazar, fizik kanunlarıyla açıklanan olayların yerine hayal gücünü getirir. Bu sebeple
büyülü dünyada gerçekleşen olaylarda mantık aranmaz. İnsan mantığının geleneksel bakış
açısının ellerinden kurtulduğu bir dünyada var oluş meselesini farklı bir boyutta işleyen
büyülü gerçekçi yazar, okura bu yolla çeşitlilik sunar. Postmodern edebiyatın getirdiği bu
yolla, insan zihninin sınırları zorlanarak gerçekliğe bir çeşit darbe vurulmuş olur. Böylelikle
okurun bilinenin sınırları dışında düşünmesini sağlamış olur. Bu anlatılarda olağan olan
tuhaflıklardır.
Gerçeğin beklenmedik bir biçimde, bir rüyadaymış gibi hızlı değişimi farklı bir estetik
yapıyı da beraberinde getirir. “Büyülü gerçekçilik, dili büyüye dönüştürürken insanı ve
anlattığı gerçekliği de büyüleyen bir yaratma gücü”dür. 40 Fantastik edebiyatta geniş yer
tutan büyülü gerçeklik, Marquez’in hemen hemen tüm romanlarında belirir. Gabriel Garcia
Marquez, Yüzyıllık Yalnızlık romanıyla büyülü gerçeklikte asıl başarısına ulaşır. Marquez,
büyülü gerçekçiliğin mitlerden, büyüden, doğanın yarattığı sıra dışı olaylardan, Latin
Amerika’nın biricik yaşam biçiminden ve Avrupa gerçekçiliğinin gereksiz görüp dışladığı
deneyimlerden oluştuğunu söyler.
Angel Fiores, bu tür romanları ‘gerçeğin yanında gerçeküstü oluşumlara da yer veren,
bu ikisinin iç içe girdiği ve neyin gerçek neyin gerçeküstü olduğunun kimi zaman
ayrımsanamadığı özel bir anlatı”
şeklinde değerlendirirken Chanady, büyülü gerçekliği
“gerçeküstünün kurduğu masalsılığın altında eleştirisini kolaylıkla yapan, bir ‘alt ses olarak
düşünür. Gerçekleşmesi mümkün olmayan olayları bir metafor haline sokarak inandırıcı kılan
büyülü gerçekçi yazar, çevresindeki gerçeği eserine aynen yerleştirmez.
Gerçeği karmaşık ayrıntılarla okura sunmaya çalışır. Yeni Roman akımının ortaya
çıkmasıyla birlikte bu kurgulara ilgi daha da artar. A. Robbe-Grillet, N. Sarraute, M. Butor, C.
Simon, Miguel Asturias, Carlos Fuentes, Mario Vargas Llosa, Julio Cortazar, Jorge Amado,
Isabel Allende, Cabrera Infante, Manuel Scorza, Vascancelos, Manuel Puig, Jorge Lois
Borges, Günter Grass, Milan Kundera, Arundhati Roy, Toni Morrison gibi yazarların
eserleriyle geniş kitlelere ulaşır. Bu isimlerin dışında, Cervantes’in kaleme aldığı Don Kişot,
büyülü gerçekçi kurgunun ilk örneği olarak kabul edilir. Bu görüşe göre, “edebiyatta ilk büyü
'yel değirmenlerine saldırmakla' başlar.”
�Yunan yazar Mara Meimaridi'nin İzmir Büyücüleri adlı eseri, büyülü gerçekliği
barındıran bir eserdir. Eserde tarih zemini kuvvetli bir unsurdur ve bu unsurlar büyülü bir
dünyanın gizemi içerisinde okura sunulur. Salman Rushdie, Fuentes, Borges gibi isimler,
büyülü gerçeklik akımının öne çıkan yazarları arasındadır. Salman Rushdie, Geceyarısı
Çocukları isimli eserinde gerçek, düş, gizem ve büyüyü fantastik unsurlarla kaynaştırmıştır.
Türk Edebiyatının başarılı isimlerinden Latife Tekin de büyülü gerçekçi kurgularıyla
dikkatleri üzerine çeker. Eserlerinde bir tür büyülü gerçekçi üslup oluşturan yazarın Sevgili
Arsız Ölüm romanında fantastik unsurlar yoğunluktadır. Ancak bu yoğunluğa rağmen Tekin,
gerçeği göz ardı etmeyerek fantastik dünyayı olağan bir şekilde anlatır. Handan İnci’ye göre
Sevgili Arsız Ölüm, bu yönleriyle Latin Amerikalı Marquez’in, Batı’nın ampirik gerçeklik
kavramını altüst ettiği Yüzyıllık Yalnızlık adlı romanına benzetilir.
Cinler ve perilerle insanların iç içe yaşadığı, masalsı bir kurguya sahip olan eserde, bir
köylü ailenin şehre alışma çabası işlenir. Romanda fantastik unsurlar Atiye’nin düşüyle
başlar. Dirmit isimli kahraman kullanılarak birtakım olağanüstülükler verilir. İsimleri ve
özellikleri açıkça verilen Kepse, Sarıkız, Kişner Oğlan ve Küllük Cini kurguda ayrıntılı yer
tutar. Hatta kahramanların hayatlarını bu cinler belirler. Fantastik unsurların ağır bastığı bu
büyülü gerçekçi romanda köy ve kent gerçeği de başarılı bir şekilde gözler önüne serilmiştir.
İMPARATOR ÇAY BAHÇESİ
Eserin ön sözünde Nazlı Eray’ın gerçekçi bir yazar olduğu anlaşılmaktadır.
Yazar kitabın içinde geçen belli başlı unsurların gerçeğin aynısı olduğunu bile dile getirmiştir.
“İmparator Çay Bahçesi Bartın’da tasarlandı; Ankara’nın değişik pastanelerinde,
çay bahçelerinde, Bodrum’un bazı kahvelerinde kaleme alındı. Roman bütünüyle
insanlar arasında yazılıp tamamlandı.
Romanda yer alan Japon oyun makineleri aslının aynısıdır.İmparator Çay
Bahçesi’ni yol kenarında gördüğüm an, tüm yapıt çalkalandı ve her şey birden
yerli yerine oturdu. Tıpkı bir mevsim gibi…”
Zamana Bağlı Fantastik Unsurlar
Postmodernizm, tek bir gerçek, tek bir anlam vardır, anlayışı yerine birden çok
gerçek ve anlam vardır, düşüncesini edebiyata kazandırmıştır. Postmodernizmin unsurlarını
�eserlerinde uygulayan Nazlı Eray, zaman problemini de bu anlayış çerçevesinde
şekillendirmiştir.
Zamanın geçişliliğini öne çıkararak gerçeklik fikrini yıkmak ve hayalî bir dünya
kurgulamak isteyen Eray, gerçekle kurmacayı iç içe geçirirken anlatı zamanlarında çeşitli
oynamalar yapar. Zamanda yolculuğa çıkma motifi sık kullandığı fantastik unsurlarındandır.
Başka zamanı yaşamak veya o zamanın insanı olmak, çevresindeki kahramanları da bu
yolculuklara çıkarmak yazar için âdeta bir oyundur. Zamanlar arası yolculuklarda geçişleri
her anlatısında farklı bir şekilde yapar. Ayrıca zamansızlık da kahramanlarının yaşadığı belli
problem alanlarındandır.
Dünden bugüne, bugünden geçmişe ve geleceğe geçişlerle okuyucusunu çeşitli
maceralara sürükleyen Eray, bu özelliğiyle eserlerine masalsı unsurlar katar.
İnsanoğlu düşlerini, özlemlerini, mutsuzluklarını dile getirmek için olağan’ı değil
hayalî olanı ağırlıklı olarak kullanır ve bu doğrultuda düşselliği yakalamaya çabalar. Eray’ın
amacı da zamanı çeşitlendirerek anlatıya yeni bir gerçeklik kazandırmaktır. Zaman konusu,
hemen hemen her eserinde fantastik yapıyla yer alır.
Eserlerinde zamansızlığı kullanmasının nedenini bir söyleşide şöyle açıklar:
“Kolumdaki
saate
çok
bağlıyım.
Başucumda
saat
olmadan
uyuyup
uyanamıyorum. Oysaki yazarken bende zaman mefhumu yok. İnce zaman
çizgisini, ölümle yaşam çizgisini sevmiyorum ve atıyorum yazdıklarımdan.
Zamanla çok ilgiliyim ama zamanı karıştırmayı seviyorum. Bir de beynimin bir
yarısında bir zamansızlık, sonsuza uzanan bir koridor var.”
Zamansızlığı daha iyi ifade edebilmek için saat mefhumunu kullanmamaya
dikkat eder. Anlatıcıya
‘’ Acaba gecenin saat kaçı, bilmiyorum. Zaman geç olmalı…’’
sözlerini söyleterek kurguyu zamanı olmayan bir duruma getirir.
Zaman çizgisinin dışında yer alış, zamanda sürekli ve hızlı atlayışlar
da belirgindir. Anlatıcı, zamanın dışında olduğunu sürekli vurgular:
‘’ Aysız, karanlık bir gece. Ayakkabılarımın topuklarını soyan arnavutkaldırımlı
yollarda nefes nefese koşuyorum. Saati bilmiyorum, çünkü hiçbir istasyon binası
geçmedim, ortasında saat kulesi olan bir alana düşmedi yolum…’’
�Mekana Bağlı Fantastik Unsurlar
Nazlı Eray, herhangi bir mantıksal sıra takip etmeden kurguyu farklı mekânlara
götürür. Mekânda yaptığı ani değişiklikler, romanlarındaki fantastik unsuru ortaya çıkartır.
Gerçek olanla hayalî olanı sentezlemek için kahramanlarını çeşitli mekânlarda bir araya
getirir. Anlatıcı, bir mekândan diğerine hiçbir açıklama yapmadan geçer. Gerçek dünyadaki iç
ve dış mekânlardan düşsel dünyanın zengin ve farklı mekânlarına geçiş, çerçeve öykünün
içindeki olayların zincirleme şeklinde genişlemesiyle sağlanır. Fantastik anlatımlarda bütün
olayların tesadüfen gelişmesi mekânları da farklılaştırır.
“İstanbul’da mıyım, İzmir’de miyim, Ankara’da mıyım tam kestiremiyorum.”
cümlesiyle başlar. Bu anlatıdaki mekân belirsizliğinin göstergesidir. Arzum
Apartmanı’na tesadüfen girip orada kendini bekleyen iki insanı gören anlatıcı
büyük bir şaşkınlık duygusuna kapılır. Gizemli dünya daha anlatının başında
belirir. İlk düşsel mekân gece karanlığında anlatıcının gözüne çarpan Arzum
Apartmanı’dır. Bu apartman şu şekilde tasvir edilir: “Yılların izini üstüne çekmiş,
bilmediğim bir geçmişi giyinmişti sanki. Arzum Apartmanı… Ağır camlı, demir
kapısını ittim… Merdivenler eskiydi, bazı basamakları aşınmıştı… O rüya ışığı
yeniden aydınlatmıştı apartmanın içini.”
Bu apartmanda tesadüfen gerçekleşen olaylar belirsizliğini korurken, Gül ablanın
evine ani bir geçiş yapılır. Ardından Eski Cebeci Mezarlığı’nda roman kahramanları yavaş
yavaş belirmeye başlar. Erkeklerin sevdikleri ve hayal ettikleri kadınları düşündükleri yer
olan Taşhan, her gece erkekler ve hayal kadınları ile dolar taşar. Yarı karanlık bir dünya
şeklinde tasvir edilen Taşhan’a gelen kadınların kimileri ölülerdir, kimileri ise yaşayan
varlıklardır. Ancak ortak noktaları hepsinin de hayal olmalarıdır
Romanda, anlatıcının Gece ile yer değiştirmesi sonucu yeni düşsel mekânlar
ortaya çıkar. Gece ile yer değiştikten sonra anlatıcının tesadüfen bulduğu İmparator Çay
Bahçesi şu şekilde tasvir edilir:
“Anlatması çok zor, dedim. Bir garson var, boş masalar, iskemleler var, yaşlı bir
Generalin bir köşeye atılmış pirinç saplı bastonu; şuh bir kadının siyah, üstü
payetlerle işli gece çantası; dudaklarına götürdüğü şampanya kadehi; bu iki
kişinin birdenbire baktıkları bir çizgide oluşan elektrik akımı… Aşk ve tutku
çizgisi yani… Garsonun bu çizgiye kazara girişi, çok eskiden yitirdiği sevgilisi ile
�bu çizginin içinde debelenirken sevişmesi, ölümle yaşam arasında gidip gelişi…
Ölmek pahasına da olsa bu olayı yeniden yaşamak için çizgiye, yani o akımın
içine tekrar dalışı… Her şey var orada!”
SONUÇ
Nazlı Eray, roman ve öykülerinde fantastik ve gerçekçiliği bir arada harmanlamış
başarılı bir postmodern yazardır. Yazar, kendine has oluşturduğu bir üslupla romanlarını ve
öykülerini kaleme almıştır.
İmparatorluk Çay Bahçesi romanı da diğer romanlarında olduğu gibi okuyucunun
alışık olmadığı bir tarzdadır. Kitabın ilk sayfalarında gerçeklik ile kurgunun harmanlanması
biraz kafa karıştırmıştır. Fakat bu durum sayfalar ilerledikçe doğallaşmıştır. Kitap neredeyse
hiçbir sınır gözetmeyen fantazi dünyasıyla birleşiyor. Gelenekselcilikten uzak,
klasikleşmemiş bir yazar…
Nesrinde ki sadelik ve yalınlıkla birlikte anlatımda ki duruluk dikkat çekicidir.
Cümleleri okurken içinde kaybolmam ve kelimelerin ahenkli dünyası yazarın
olağanüstülüğünün kanıtı diyebiliriz. Son olarak insanın ne kadar ilginç bir iç dünyası ve
hayal gücü olabileceğini gözler önüne seriyor.
KAYNAKÇA
ERAY, Nazlı. İmparator Çay Bahçesi, Everest Yayınları, İstanbul, 2015
Nazlı Eray İmparator Çay Bahçesi Kitap Değerlendirme Semineri
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3592
Title
A name given to the resource
NAZLI ERAY’IN İMPARATOR ÇAY BAHÇESİ ROMANINDA FANTASTİK UNSUR OLARAK ZAMAN VE MEKAN KAVRAMLARI
Author
Author
Saritosun, Emine Nur
Abstract
A summary of the resource.
ÖZET Büyülü gerçekçilik Latin Amerika’nın roman alanında en üretken dönemi olarak bilinen 1950’ler ve 1960’larda farklı şekillerde ortaya çıkmış bir anlatım tarzıdır. Büyülü gerçekçilik kavramı, Türkiye'ye bir akım niteliğiyle 1980'li yıllarda ulaşır. Büyülü gerçekçilik özellikle yirminci yüzyıl Latin Amerikan edebiyatında gelişmiştir. Bu anlayış fantastikten ve masaldan ayrı olarak yeni gerçekliği kavramanın ve anlatmanın bir çabası olarak ortaya çıktığı söylenmektedir. Nazlı Eray (d.1945), Türk edebiyatına önemli yenilikler getirmiş yazarlardan birisidir. 1959’ da henüz ortaokuldayken kaleme aldığı ‘Mösyö Hristo’ ile edebiyat dünyasına adımını atmıştır. Gerçeküstücülük akımının niteliklerini taşımakla beraber bunu eserlerine yansıtmıştır. Bu makalenin amacı, Eray’ın İmparator Çay Bahçesi yapıtında büyülü gerçekçilik yönünden değerlendirerek, onun bu tarzda zaman ve mekan unsurlarına nasıl şekil verdiğini incelemektir. Nazlı Eray’ın seminerine katılarak kitap hakkında veriler elde edilmiştir. Araştırma ve inceleme yöntemiyle de bu veriler sentezlenip yazıya aktarılmıştır. Türk edebiyatında fantastik unsur olarak kullanılan zaman ve mekan kavramları, farklı yönleriyle edebi eserlerde yer almıştır. Yazarın yapıtında büyülü gerçekçiliğe göre zaman ve mekan kavramlarının farklı yönlerden tasvir edilmesi, onun büyülü gerçekçi anlatım tekniklerini ustaca kullandığının göstergeleri olduğu görülmüştür. Eray, örnek aldığı Gabriel Garcia Marcus, Sait Faik Abasıyanık, Ahmet Hamdi Tanpınar, Sevim Burak ve eserlerinde de yer verdiği Stalin, Evo Poren’den aldığı ve kendi fikir dünyasıyla sentezleyerek, özgün eserler vermiştir; bu yapıtında da zaman ve mekan kavramlarını fantastik unsurları kullanarak şekillendirmiştir. Anahtar Sözcükler: Nazlı Eray, Büyülü Gerçekçilik,İmparator Çay Bahçesi. ABSTRACT Magical realism in the novel areas of Latin America, known as the most productive period in the 1950s and is a narrative style emerged in the 1960s in different ways. The concept of magical realism, with a current nature to reach Turkey in the 1980s. Magical realism is particularly developed in the twentieth century Latin American literature. This approach is said to grasp the new reality as distinct from fantasy and fairy tales and emerge as an effort to tell. Nazli Eray (d.1945), the author is one of the major innovations brought to Turkish literature. 1959 is not yet in junior high penned 'Hristo Monsieur' and took a step into the world of literature. Although the move has reflected on the nature of the Surrealist movement that works. The purpose of this article, Eray Emperor's Tea Garden building in evaluating the direction of magical realism, is that this kind of time and gave her to examine how the shape of the space component. Nazli Eray participating in the seminar about the book data was obtained. The research and investigation methods were also synthesized data transferred to this article. When used in Turkish literature as elements of fantasy and space concepts, it has been involved in different aspects of literary works. The author's work is to describe the different aspects of the concept of time and space according to magical realism, it was found to be skillfully uses his magical realistic narrative techniques that indication. Eray, samples received by Gabriel Garcia Marcus, Sait Faik Abasıyanık, Ahmet Hamdi Tanpınar, Stalin gave Sevim in the John and art works, taken from Evo porém and to synthesize their own idea of the world, has original works; the concept of time and space in this building is shaped using elements of fantasy. Key Words: Nazli Eray, Magical Realism, Emperor Tea Garden.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/ff7893a1c7c158a4eccdc4034b9616ab.pdf
cb9e4376b4765219c73bbae09064994f
PDF Text
Text
Orta Öğretim Düzeyindeki Yabancı Öğrencilere Türkçe Kelime Öğretimi
Erol SÖĞÜTLÜ
Özet
Yabancılara Türkçe öğretimi gün geçtikçe artarak devam etmektedir.Yabancılara Türkçe
öğretiminde üzerinde durulması gerekli konulardan biri de kelime öğretimidir. Yabancılara
Türkçe öğretimi yapabilmek için dili öğrenen kişiye, ders içinde hedeflenen kelimeleri
öğretmek ve öğrendiği bu kelimeleri günlük hayatta kullanabilmesi çok önemlidir. Türkçe
dersinde öğretilecek kelimeler, kişinin öğrendiği dili rahat kullanabilmesi için, o kültürün
insanlarıyla iletişime geçebilmesi ve o dilin kültürünü daha iyi tanıması için gereklidir. Türkçe
öğrenen yabancılara, ders içinde öğretilen bu kelimelerin dillerin üzerinde hem fikir olduğu
dört temel beceri alanlarında kullanılabilmesi için farklı çalışmaların yapılması gereklidir. Bu
çalışmada amaç ortaöğretim kurumlarında Türkçe öğrenen yabancılara ders esnasında öğretimi
yapılacak kelimelerin hangi yöntemlerle öğretileceği ve kelime öğretimine yönelik ne gibi
etkinliklerin yapılacağı üzerinde durulmuştur. Yabancılara Türkçe derslerinde mutlaka kelime
öğretimi çalışmaları yapılmalıdır. Bu çalışmalar kelime bilgisinin artmasına yönelik olmalıdır.
Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde kelime öğretimine yönelik kullanılacak yöntemler ve
yapılacak çalışmalar dilin kalıcılığı açısından son derece önem arzetmektedir.
Anahtar Kelimeler: yabancılara Türkçe öğretimi, dilbilgisi, kelime öğretimi, yöntemler,
kelime bilgisi.
Türk Dili ve Edebiyatı, Uluslararası Burç Üniversitesi, Saraybosna, ersogutlu@gmail.com.
1
�Vocabulary Instruction in Teaching Turkish as a Foreign Language at
Secondary School Level
Teaching Turkish to foreigners is becoming more dynamic thus bringing new perspectives to be
unfolded in the field of foreign language teaching. One of the issues that need to be addressed in
teaching Turkish as a foreign language (TFL) is vocabulary instruction. Teaching the target
words and enabling the learners to use them in everyday life is a very significant element in TFL
teaching. TFL learners need the vocabulary learned in TFL classes in order to be able to use the
language fluently, to communicate with native speakers and to learn their culture as well.
Different studies need to be done on the ability of TFL learners to use the acquired vocabulary
productively in the four skills in the target language. Developing and identifying teaching
strategies and techniques that maximize learners’ vocabulary acquisition and their ability to store
and retrieve target vocabulary is an issue that that should the focus of more studies. This study
addresses the issue of vocabulary teaching strategies that can be implemented in teaching
Turkish as a foreign language at primary and secondary school level. It focuses on a description
of methods and techniques accompanied by specific examples.
Key words: teaching Turkish as a foreign language, grammer, vocabulary, vocabulary
teaching, methods.
2
�Giriş
Kelimeler, dillerin temelini meydana getirir. İnsanların kelime bilmeden birbirleriyle
iletişime geçmeleri mümkün değildir. Kelime eksikliği veya kelime yetersizliği sorunu yaşayan
dil öğrenimi yapan kişiler, öğrenmekte oldukları dili anlamada ve konuşmada sorunlar yaşarlar.
Türk dilini öğrenen yabancılar bu dili aktif olarak kullanmak istiyorlarsa, yeterli düzeyde kelime
bilgisine sahip olmaları zorunludur. Eğer dili öğrenen kişinin kelime bilgisi yeterli değilse; o kişi
öğrendiği dili rahat kullanamaz. Yabancılara Türkçe öğretiminde dili öğrenen bu kişiler o dilin
dilbilgisini çok iyi öğrenseler bile kelime bilgisi yetersiz ise; kelimeleri tanıma ve anlama imkanı
yoksa o dili konuşan bireylerle sağlıklı bir iletişime geçmeleri mümkün değildir.
Dilde duygular ve düşünceler iç içedir. Dil öğrenimi yapan kişiler tarafından duygular ve
düşünceler, kelimeler sayesinde iletişim kurmak istediğimiz bireylere iletilir. İletişimin sağlıklı
bir şekilde kurulmasında en temel vasıta muhakkak ki kelimelerdir. Kelimeler, istenilen mesajın
karşımızdaki bireye ulaşabilmesinde çok hayati öneme sahiptir. Bundan dolayı YTÖ derslerinde
kelime öğretimi üzerinde ayrıca durulması gerekmektedir. Kelimelerin dildeki telaffuzları
üzerinde çok sık uygulamalı çalışmalar yapılmalıdır.
YTÖ’nde ders materyalleri olarak hazırlanan ders kitapları, çalışma kitapları, flaş kartlar
ve etkileşimli CD’ler mevcuttur. Bu belirtilen materyaller YTÖ’nde ders içerisinde kelimelerin
öğretilmesinde temel baz alınacak kaynaklardır. Bu kaynaklar baz alınarak öğretimi yapılacak
kelimelerin, dili öğrenen kişide kalıcı olabilmesi için daha farklı uygulamalar düşünülerek hayata
geçirilmelidir. Dil öğrenimi yapan yabancı bireylerde, kelime öğretiminin sağlıklı yürüyebilmesi
için o bireylerdeki kelime öğrenme süreci ders öğretmenleri tarafından sürekli olarak takip
edilmelidir. Yabancılara Türkçe öğretimi dersi için işitsel ve görsel olarak çeşitli materyaller
hazırlanmıştır. Hazırlanan bu materyaller Türkçe dersinde aktif olarak kullanılmaktadır.
Yabancılara Türkçe öğretiminde dili öğrenen bireylerde kelime öğretimini geliştirmek
için, kelime bilgilerini artırıcı çalışmalarda bulunmak son derece önemlidir. Dil öğrenimi yapan
kişilerde kelime bilgisinin zenginleşip gelişmesi ihtiyaca binaen hayat boyu devam eder.
Yabancılara Türkçe öğretimi derslerinde dili öğrenen bireylerin öğrenme şekillerinin farklı
olduğunu göz önüne alarak farklı planlamalar yapılmalıdır. Öğrencilerin ilgilerine, ihtiyaçlarına
ve dikkatlerine yönelik Türkçe kelime öğretimi etkinlikleri hazırlayıp ders içerisinde uygulamalı
olarak yapılmalıdır. Yabancılara Türkçe öğretimi derslerinde öğretimi yapılacak Türkçe
kelimeler, farklı argümanlarla ve yöntemlerle öğretilirse kelimelerin kalıcılığı sağlanmış olur.
3
�YTÖ (Yabancı dil olarak Türkçe Öğretimi) dersinde dil öğretim çalışmaları yapan
öğretmenler
çok yönlü ve donanımlı olmalıdır. YTÖ dersi veren öğretmenler, derste yeri
geldiğinde tiyatrocu, yeri geldiğinde bir müzisyen, yeri geldiğinde bir sanatçı, yeri geldiğinde bir
ressam olmalıdır. Öğretmen, Türkçe öğretiminin yapıldığı ortamı sürekli canlı, eğlenceli ve
donanımlı hale getirmede çok önemli rolü bulunur. Öğrenci, Türkçe öğretiminin yapıldığı ortamı
uygulama alanı olarak görmelidir.Türkçe öğretiminin yapıldığı ortamlar dil öğrenimi yapan
kişilerin ilgiyle geldikleri ve zamanın bitmesini istemedikleri yerler haline getirilmesi
gerekmektedir.
1
Yabancılara Dil Öğretiminde Kelime Öğretimi
Yabancı dil olarak Türkçe Öğretimi üzerine yapılan çalışmalar son zamanlarda önem
kazanmıştır. Yeni bir dal olan “Yabancılara Türkçe Öğretimi” adı altında yapılan çalışmalar çok
yeterli değildir. Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan ders kitaplarında ve Türkçe
öğretiminin yapıldığı kurumlarda bazı konuların ele alınış ve veriliş biçimlerinde farklılıklar
görülebilmektedir. Yabancılara bir dilin nasıl öğretileceği üzerinde uzun yıllar sürekli tartışmalar
yapılmış ve farklı fikirler ortaya konmuştur.
“Dil insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendine mahsus kanunları olan
ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış
bir gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimâî bir müessesedir” (Ergin, 2004: 3).
Kelimeler ya da sözcük diyeceğimiz kavram, dillerin öğrenilmesinde çok önemlidir.
Kelimelerde duygular ve düşünceler yüklüdür. Kelime öğretimi, dil öğretiminin sağlıklı
yapılabilmesi için üzerinde çok çalışılması gerekilen bir konu başlığıdır. Dilbilimciler ses, anlam,
dizim ve biçim yönü bulunan kelime kavramında çok çeşitli tanımlamalar yapmışlardır. Türkçe
Sözlük’te kelime, “anlamı olan ses veya ses birliği, söz, sözcük (Türkçe Sözlük: 1264)” olarak
tanımı yapılmıştır. Korkmaz ise kelime kavramını şekil ve anlam bakımından irdeleleyerek
kelimenin daha detaylı bir tanımını yapmıştır.
Korkmaz’a göre kelime, “bir veya birden çok heceli ses öbeklerinden oluşan, aynı dili
konuşanlar arasında zihinde tek başına kullanıldığında belli bir kavrama karşılık olan somut veya
belli bir duygu veya düşünceyi yansıtan soyut yahut da somut ve soyut kavramlar arasında ilişki
kuran dil birimi”dir (Korkmaz,1992:100).
4
�Kelimeler, insanın yaşadığı zaman dilimlerinde kazandığı tecrübelerin hafızada
depolanmış şeklidir. Depolanması hafızalarda yapılan kelimeler, bireyin yaşadığı olayların ve
hareketlerin sonucunda ortaya çıkar. Harris ve Spay kelimeleri “ifade edici” ve “alınan” olmak
üzere iki grup altında toplamaktadır (Akyol,1997: 46-47).
Harris ve Spay’in fikirlerine göre kelimeler, okuma ve dinleme yoluyla kazanılır.
Konuşma ve yazma becerilerinin kullanılmasında ifade edici kelimelerden yararlanılır. Kantemir
(1997: 178) kelimeyi, “ anlam taşıyan ve cümlenin kurulmasında etkin rol oynayan ses ya da
sesler topluluğu” olarak tanımlar. Duyu organları aracılığıyla zihnin dıştan algıladığı nesneler ve
imgelerin dille ifade edilme ihtiyacı ses, sözcük ve kavramları doğurmuştur. Sözcük ve kavram
arasında sıkı bir ilişki vardır (Karatay, 2007:142). Sözcük, söylendiğinde onu karşılayan kavram
akla gelir. Bunların oluşması için de nesnenin beyinde tasavvurunun bulunması ve bunu ifade
eden bir sözün olması gerekir (Alperen, 2001: 39). Kelimeler, insan yaşantısının sonucu olarak
hazıfalarla depolanır. Kişi, hafızasında depoladığı kelimeleri kullandığı ölçüde değer kazanır. Bir
insanın kullandığı sözcüklerin tümüne sözcük dağarcığı denir (Vardar,1998: 190).
Kelime dağarcığının veya kelime hazinesinin, önemli bir işlevinin olduğunu kişinin
duygularını, düşüncelerini rahat bir şekilde ifade etmesinde ve söylenen her şeyi anlamasında
görebiliriz. Kelime dağarcığı, bireyin öğrenme yaşantısı sonucunda bellekte depolanan birikimi
ifade etmektedir (Güleryüz, 2002:13). Yabancı bir dil öğrenen öğrencilerde kelime hazinesinin
zengin olması onların anlama, okuma, dinleme, konuşma ve yazma becerilerini diğer öğrencilere
göre daha etkili kullanmaları doğaldır.
Öğrencilerin dildeki kelime hazinelerinin zenginliği diğer derslerdeki başarısını ve
insanlarla etkileşimini olumlu yönde etkilediği bilinen bir gerçektir. Öğrencilerin, okuduklarını
veya dinlediklerini tam ve doğru olarak anlaması; anladıklarını, düşünüp tasarladıklarını söz ve
yazıyla etkili bir biçimde anlatması kelime servetinin zenginliğine (Sever, 2000: 13) bağlıdır.
Öğrencilerin kelime dağarcığını geliştirmelerinin en verimli ortamı dil dersleridir. Kelime
dağarcığının yeterli zenginlikte olması gramer, fonoloji, morfoloji vb. konuların öğretilmesinde
de önemli bir yer tutmaktadır. Aygün (1999:7) “ yeterli bir sözcük dağarcığı olmayınca ne
fonetik ne de iletişim çalışmaları yürütülebilir.” diyerek kelime öğretiminde kelime bilgisinin
önemine vurgu yapmaktadır.
5
�2
Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kelime Öğretim Yöntemleri
Yabancı dil öğretiminde bir dilin nasıl öğretileceği üzerinde dilin tarihi boyunca sürekli
tartışmalar yapılmıştır. Yapılan bu çalışmaların sonucunda dili en iyi ve en hızlı şekilde
öğretmek için yöntemler geliştirildi. Her bir yöntem diğer yöntemlerin alternatifi olarak ortaya
çıktı. Yöntem, dil öğretiminin sistemli halde yapılmasını amaçlar. Buna göre yöntem, sözlükte
“bir amaca erişmek için izlenen, tutulan yol, usul, sistem, prosedür, politika” ve “bilimde belli
bir sonuca erişmek için bir plana göre izlenen yol, metot” olarak tanımı yapılmaktadır
(http://tdkterim.gov.tr/bts/: 09.05.2013). Yöntem, bir yaklaşımın uygulamaya dökülmesidir ve
yöntemi geliştirilen kuramcılar etkinlik türleri, öğretmen ve öğrenci rolleri kullanılacak malzeme
ve izlence oluşturma konularında bir model oluştururlar ( Harmer,2007,Ricard ve Rodgers,2001).
YTÖ derslerinde, Türkçe öğrenecek kişilerin hızlı ve kalıcı bir şekilde Türkçe kelimeleri
öğrenmeleri için farklı yöntemler ve çalışmalar uygulanmalıdır. Yabancı dil öğretimi
uygulamalarının başarısı; temel alınan ilkeler ve yöntemlerin sınıf içindeki kullanım koşullarına
bağlıdır. Temel ilkeler; dil ve eğitim bilimcilerin çeşitli araştırmalar sonucu ulaştıkları bulgulara
göre oluşturulmuş bir dizi önermedir. Bu önermeler, temel ilkelere uygun bir sınıf içi
etkileşimini planlamak ve uygulamakla, yabancı dil öğretimindeki etkililikten söz edilebilir.
Yabancı dil öğretimindeki ilkelerden biri dört temel dil becerisini geliştirmektir. Bu beceriler;
dinleme, konuşma, okuma ve yazmanın işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Dili bir iletişim
aracı olarak kullanmayı öğretirken bu dört temel becerinin birlikte yürütülmesi gerekmektedir
(Demirel 1990: 23).
Bu dört temel becerinin geliştirilmesine yönelik pek çok etkinlik vardır. Yabancı dil
öğretiminde; belirlenen hedefler doğrultusunda sınıf içindeki etkinlikler, planlanarak
uygulanabilir. Öğretilecek konuların belli bir sıraya konulması, bu konuların basitten başlayarak
karmaşığa doğru, somut kavramlardan soyut olanlara doğru öğretilmesi ve böylelikle konular
arasında bir ardışıklık bulunması dil öğretim programlarının temelini oluşturan diğer bir ilkedir
(Demirel 1990: 24; 1997: 123).
Yabancılara dil öğretimi üzerinde bir dilin nasıl ve ne şekilde öğretileceği hep tartışma
konusu olmuştur. Çok dillilik, çok kültürlülük kavramlarının çok fazla önem kazandığı günümüz
dünyasında dillerin öğretilmesi ve yaygınlaştırılmasında yeni teknikler, yöntemler üzerinde
çalışmalar ve araştırmalar yapılmaktadır.
6
�Türkçenin yabancı dil olarak öğretiminde büyük önemi olan kelime öğretiminde, farklı yöntem
ve tekniklerin kullanılması da son derece gereklidir.
Yabancı dil öğretimi ile ilgilenenlerin, hiçbir yöntemin tutsağı olmamaları, öğretim
amaçlarına uygun her yönteme, yararlanılabilir gözüyle bakmaları gerekmektedir. Yabancı dil
öğretimi için yöntem seçme durumu söz konusu olduğunda, şu ya da bu yöntemi kesin bir
biçimde ret ya da kabul gibi iki zıt eksende bulunmak yerine, mevcut bilgi birikiminden etkili bir
biçimde yararlanma yolları araştırılmalıdır. Bu da yabancı dil öğreticilerinin, kuramsal
yaklaşımlar ve bunların yöntem kavramı çerçevesinde uygulamaya dönüştürülmeleri konusunda
analitik bilgiyle donatılmalarıyla mümkündür. Bu açıdan öğretmenlere herhangi bir yöntemin
dayatılması yerine, öğretim amaçları doğrultusunda sağlam yöntem bilgisi verilmeli ve böylece
onların kendi koşullarıyla tutarlı yöntemsel uygulamaları yapabilmelerini mümkün kılacak
düzeyde bilgi ve becerilerle donatılmaları sağlanmalıdır (http://www.dil-ogretim-yontemleriyaklasim-ve yontem tartismasi.html).
3
Dil Öğretiminde Kelime Bilgisinin Geliştirilmesine Yönelik Etkinlikler
Yabancılara Türkçe öğretimi derslerinde kelime öğretimine yönelik yapılacak çalışmalar
çeşitlendirilerek uygulanmalıdır. Bu çalışmalara öğretmenlerden daha çok öğrenciler ön planda
olmalıdır. Öğretmen, dersi yönlendiren ve ipuçlarıyla dersin zevkli işlenmesini sağlayacak
pozisyonda olmalıdır. Kelime öğretimini artırıcı her türlü yöntemler ve çalışmalar
Türkçe
derslerinde kullanılabilmelidir. Burada amaç o yöntem ve çalışmaların öğrencilere faydalı
olmasıdır.
3.1
Kelimelerin Kendi Dillerindeki Karşılığını Bulma ve Yazma
YTÖ derslerinde daha önceden tesbiti yapılan kelimelerin, öğretimi belirlenen konular
etrafında sıraya göre ve belli bir plan dahilinde işlenecektir. Konulara göre işlenecek bu
kelimeler öğrencilere hedef kelimeler olarak verilmelidir. Bu hedef kelimelerin kendi
dillerindeki anlamları öğrenciler tarafından bulunup kelime sözlük defterine yazılmalıdır.
Anlamları sözlüklerden bulunup kelime sözlük defterine yazılan bu hedef kelimelerin tekrarları
öğrenciler tarafından yapılmalıdır. Öğrencilerin hedef olarak belirlenen bu kelimelere aşina
7
�olmaları sağlanmalıdır. Bu çalışma öğretmen tarafından öğrencilere ödev olarak verileceği için
bu çalışmanın takibi ders içerisinde mutlaka yapılmalıdır.
3.2
Kelimelerin Telaffuzlarını Yapma
YTÖ derslerinde hedeflenen kelimelerin kendi dillerindeki karşılıkları sözlükten
bulunduktan sonra bu kelimeler öğrenciler tarafından sesli olarak tekrarlanmalıdır. Öğrenciler
tarafından sesli olarak yapılan bu tekrarlamalar öğretmen tarafından mutlaka kontrol edilmelidir.
Tekrarlamalar yapıldıktan sonra hedeflenen bu kelimelerin telaffuzlarında sıkıntı olan kelimeler
sesli olarak öğretmen tarafından söylenilmeli ve yazılışları tahtaya doğru biçimde yapılmalıdır.
Bunun dışında hedeflenen kelimelerin karşılıkları görsel kartlarla desteklenerek işitsel anlamda
daha farklı dinleme etkinlikleri yapılmalıdır.
3.3
Kelimelerin Yabancı Dillerdeki Karşılığını Öğrenme
YTÖ derslerinde hedeflenen kelimelerin kendi dillerindeki karşılığı sözlük defterlerine
bulunup yazıldıktan sonra kelimenin kendi anadilinin dışındaki anlamı sözlüklerden bulunup
yazılmalıdır. Yazılan bu kelimelerin Türkçe karşılıkları görsel kartlarla öğrencilere gösterilmeli
ve zihinde tutmaları
sağlanmalıdır. Görsel kartlarla gösterilen bu hedef kelimeler tahtaya
yazılarak öğrencilerden görsel kartlarla ilgili kelimeleri eşleştirmeleri istenir. Bu aktivite birkaç
kere tekar edilerek yapılır. Birkaç kere tekrarı yapılan bu aktivitenin öğretmen tarafından farklı
şekillerde değerlendirilmesi yapılarak öğrencilerin motive edilmeleri sağlanır.
3.4
Kelimeleri Tekrar Ederek Yazma
YTÖ derslerinde hedeflenen kelimelerin mutlaka tekrarı yapılmalıdır. Bu kelimelerin
tekrarları belli sayılarda deftere yazılarak yapılacağı gibi konuyla ilgili olan kelimelerin baş
harfleri verilerek belli sayıda sesli söylenmesi ya da deftere yazdırılması şeklinde de yapılabilir.
Kelime tekrarları kartlara yazılarak veya farklı cümleler oluşturularak da yapılabilir. Hedef
kelimelerin belirli sayıda tekrar edilerek yazılması bu kelimelerin zihinde kalıcı olmasına yönelik
bir çalışmadır.
8
�3.5
Kelimeleri Görsel Kartlarla Göstermek ve Seslendirmek
YTÖ derslerinde hedeflenen kelimelerin öğrencilerin hafızalarında daha kalıcı olması
için öğrencilerin önceden ilgili kelimelere ilişkin hazırlayıp getirdikleri resimleri kullanmak
öğrencileri motive etmede önemli olacaktır. Öğrenciler tahtaya kaldırılır. Bir öğrencinin resime
bakarak söylediği kelimeyi diğer öğrenci tahtaya yazar. Bu işlemin tekrarı birkaç öğrenciye
yaptırıldıktan sonra 1-2 öğrenciden tekrarı yapılan bu kelimelerle resimlerin eşleştirilmesi istenir.
Eşleştirilmesi yapılan kelimelerle resimlerin doğruluğunun da bir öğrenci tarafından
kontrol edilmesi istenir. Böyle bir aktiviteyle 5-6 öğrencinin sınıf içi değerlendirilmesi yapılmış
olur. En son ders için öğretmen, hazırlanmış hedef kelimelerin yer aldığı görsel kartları
kullanarak kelimelerin zihinde kalıcılığı sağlanmış olur.
3.6
Kelime Öğretiminde Parçayı Okumak ve Yazmak
YTÖ derslerinde hedeflenen kelimelerin geçtiği diyalogun veya metnin öğrenciler
tarafından belirli sayıda sesli olarak okunması ve defterlerine yazılması önceden ödev şeklinde
verilmesi gerekiyor. Günümüz dünyası teknoloji ile çok ilgili olduğu için öğrencilerden kendi ses
kayıtlarını görüntülü olarak kayda almaları istenebilir. Bu çalışma öğrenciyi, bu diyalog ve
metne dikkatini daha çok vermesini sağlayacaktır. Ödev olarak verilen diyalog veya metin örnek
okunması öğretmen tarafından yapıldıktan sonra sınıf içerisinde birkaç öğrenciye de okutulur.
Güzel okumanın yapılabilmesi için mutlaka öğrencilerin değerlendirilmesi gerekiyor. En son
olarak ilgili diyalog veya metinlerin bilgisayar ortamında sesli dinlemesi yapılmalıdır. Diyalog
veya metinlerin sesli dinlemesi iki kere yapıldıktan sonra aynı parçalar öğrencilere “dakikada kaç
kelime okursun?” şeklinde sorarak yarışma havasında okutulabilir. Bu okuma da hedef
kelimelerin doğru okunuşunu çıkarabilmektir.
3.7
Kelime Öğretiminde Parçayı Dikte Ettirmek
YTÖ derslerinde hedeflenen kelimelerin geçtiği diyalog veya metinler öğrenciler
tarafından ezberlenmesi istenir. Ezberi yaptırılan diyalog ve metinler sınıf içerisinde öğrencilere
söylettirilir.
9
�Diyalog veya metinlerde geçen hedef kelimelerin telaffuzları öğretmen tarafından yapılır. Sınıfta
zihinden söylenen diyalog veya metinler hazırlanan kağıtlara öğrenciler tarafından yazılır. Bu
çalışma, öğrencinin ezbere söylediği diyalog veya metni kendi kendine aklından geçirerek
herhangi bir yere doğru yazabilmesini hedefler. Bu şekilde dikte çalışması yapılacağı gibi ilgili
diyalog veya metinler öğretmen tarafından sesli söylenerek de yapılabilir. Dikte yapma, farklı
uygulamalar şeklinde de yapılabilir.
YTÖ dersinde dikte çalışmasıyla, öğrencinin duyduğu cümleyi yazıya dökebilmesi ve
kelimelerin yazılışlarını doğru yapabilmesi amaçlanmaktadır. Dikte etme, öğrenciler tarafından
ezberlenen diyalog veya metinler, görüntülü olarak kayıt altına alma şeklinde de yapılabilir.
Kayıt altına alınan bu çalışmalar sınıf bilgisayarında arşiv olarak tutulabilir. Değerlendirilmesi
yapıldıktan sonra geriye dönük çalışmalar da dikkate alınarak öğrencilerin gelişimi öğretmen
tarafından yakından takip edilebilir.
3.8
Müzikle ve Şarkılarla Kelime Öğretmek
YTÖ derslerinde müzikle kelime öğretmek çok önemli bir yer tutmalıdır. Çünki müzik
öğrencinin hemen hemen bütün duyularına seslenir. Öğrencilerin dili öğrenme anlayışları çok
farklılık arzetmektedir. Öğrencilerin bu durumları, dil öğrenme farklılıkları, önceden tesbit
edilerek çalışmalar hazırlanmalıdır. Müziksel yeteneği olan öğrenciler ortaokul düzeyinde daha
ön plandadır. Müziksel zeka, sesler, notalar ve ritimlerle düşünme, farklı sesleri tanıma, yeni
sesler ve ritimler üretme yeteneğidir. Bu zekâya sahip insanlar, yeni öğrendikleri bir dilin
telâffuzunu yakalama ve kullanmada oldukça yeteneklidirler (Özden, 2002).
YTÖ derslerinde hedeflenen kelimelerin geçtiği şarkılar kelime öğretiminde önemli bir
aktivitedir. Bu aktivite de kelime öğretiminde kullanılacak şarkılar ve bu şarkıların metinleri
önceden hazır olarak elde tutulmalıdır. Şarkılardan yıl boyunca en iyi şekilde yararlanmak
istiyorsak planlamanın çok iyi yapılması gerekmektedir. Bu planlama takvime bağlanırsa hedefe
ulaşma da o kadar sağlam olacaktır. Müzik, çocukların ruh dünyalarına hitap edeceği için
öğretimi yapılacak şarkılar özenle seçilmelidir. Seçilecek şarkıların derslerde işlenilen konuya
paralel olması birinci öncelik olmalıdır.
YTÖ derslerinde öğretimi yapılacak şarkı için ön hazırlıkların yapılması gereklidir. Sınıf
ortamının, ses sistemi ve video sisteminin teknik aksaklıklar yaşanmaması için önceden kontrolü
10
�yapılmalıdır. Derste yapılacak çalışmaların, fotokopiler ve çalışma kağıtları gibi, ön hazırlıkların
önceden yapılması gerekmektedir.
3.9
Kelime Öğretiminde Kelime Ağacı Oluşturmak
Yabancılara Türkçe öğretimi derslerinde öğretilen kelimelerin öğrenciler tarafından
tekrarlarının yapılabilmesi çok önemlidir. Çünkü tekrarlamalar kelime öğretiminde kalıcılığı
sağlar. Öğrencilerin ders içinde öğrendikleri kelimeler onların gözü önünde olması gerekiyor. Bu
sebepten dolayı Türkçe öğretiminin yapıldığı ortam olan sınıfların bir duvarına güzel bir ağaç
resmi yapılmalıdır.
Öğrenilen kelimelerin zihinde daha kalıcı olmasını sağlamak için her konunun sonunda
hedef kelimeler farklı figürlerle kelime ağacına farklı öğrenciler tarafından yapıştırılmalıdır.
Kelime ağacına yapıştırılan kelimeler renkli figürlerle hazırlanmalıdır. Kelime ağacına
yapıştırılacak
kelimeler
belli
periyotlar
halinde
ve
öğretmenin
belirlediği
zamanda
görevlendirilen öğrenciler tarafından yapılmalıdır. Kelime ağacı sürekli olarak öğrencilerin gözü
önünde olacağı için estetik bir görünümle hazırlanmalıdır.
3.10
Kelime Öğretiminde Kelime Duvarı Hazırlamak
YTÖ dersinin yapıldığı sınıfların bir duvarı öğrenciler tarafından öğrenimi yapılan
kelimelerin yapıştırılması için düzenlenebilir. Kelime duvarı diyeceğimiz bu çalışmada duvara
konulacak kelimelerin dil yapısına göre gruplandırılması öğretmen tarafından yapılmalıdır.
Fiiller, sıfatlar, isimler, eşanlamlı kelimeler ve zıtanlamlı kelimeler olarak gruplandırılan
kelimeler yeni bir duvar oluşturuyor gibi düzenli bir şekilde belirlenen kısma yapıştırılmalıdır.
Kelime duvarına yapıştırılacak kelimeler renkli fişler şeklinde hazırlanıp yapıştırılmalıdır. Bu
çalışmada yapıştırılması gereken kelimeler, kelime ağacında olduğu gibi konulara göre
hazırlanıp, farklı öğrencilere görev verilerek ve düzenli aralıklarla kontrollü bir şekilde
yapılmalıdır. Bu aktivitelerle sınıf kelimeler dünyası şeklini alacak ve öğrencilerin
motivasyonunu daha da artıracaktır. Kelime duvarı oluşturmakla, öğrencilerin Türkçenin kelime
yapısını yakından görmeleri ve buna göre cümle yapısında kullanmaları amaçlanmaktadır.
Kelime duvarına konan kelimelerin kelime ağacından farkı ise kelimelerin sistemli olarak
11
�gruplandırılmış halde olmasıdır. Her öğrencinin ismi yazılan kelime kutularına atılan kelimeler,
öğrencilerin hafızalarında olacağı için konuşmaları ve anlamaları kolaylaşacaktır.
3.11
Kelime Öğretiminde Kelime Kutusu Oluşturmak
YTÖ dersi içinde öğretimi farklı aktivitelerle yapılan kelimeler sözlük defterinin dışında
görselliğin ön planda olduğu bir şekilde bir havuzda toplanması faydalı olacaktır. Öğrencilerden
öğrendikleri bu kelimeleri saklayabilecekleri kumbara şeklinde kartondan kutular yapmaları
istenir. Bu kutular kare olarak, çok büyük olmayacak şekilde rengarenk hazırlanmalıdır.
Hazırlanan bu kelime kutuları sınıf ortamında uygun bir yerde korunacaktır. Ders öğretmeni,
belirli periyotlarla öğrencilerin öğrendikleri bu kelimeleri sınıf ortamında
küçük kağıtlara
yazdırarak kutunun içine atmalarını söyler. Böyle bir aktivitede öğrenci heyecanla ne kadar
kelime öğrendiğini merak eder. Böyle bir aktivitede hedef öğrencilerin kumbarada para biriktirir
gibi kelime biriktirmelerini sağlamaktır.
3.12
Kelimelerin Geçtiği Parçayı Ezberden Konuşmak
YTÖ dersinde hedeflenen kelimelerin geçtiği diyaloglar veya metinler ezber yapılması
için önceden ödev olarak verilmelidir. Öğretmen tarafından verilen bu ödevler öğrencilere sınıf
içerisinde sesli olarak kontrollü bir biçimde okutulur. Dinleme bölümü de yapıldıktan sonra
ezberden söylenecek diyalog veya metinler birkaç öğrenciye grup şeklinde yaptırılacağı gibi
bireysel olarak da yaptırılabilir.
Anlamı bilinmeyen kelimelerin, hedef kitleye göre, metin içerisine özenle yerleştirilmesi
gerekmektedir. “Kumaş nasıl ipliklerin dokunmasıyla meydana geliyorsa; bir metin de doğru
sözcüklerin, doğru anlatımların seçilmesiyle ve bunların özenle aynı yapı içerisine
yerleştirilmesiyle meydana gelir” (Akbayır 2004, 11).
3.13
Kelimelerin Geçtiği Parçayı Ezberden Yazmak
Hedeflenen kelimelerin yer aldığı metinler veya diyalogların sesli okunması, yazılması ve
ezbere konuşulması işlemi yapıldıktan sonra öğrencilerin ilgili parçayı, kelimelerin doğru
12
�şekillerini zihninden geçirerek, öğretmen tarafından verilen kağıda veya defterlere yazmaları
istenir.
Bu yazma işlemi parçanın bütününü yazma şeklinde olabileceği gibi parça bütününü
bozmadan hedef kelimelerin yazılması şeklinde de olabilir. Bu tarz aktiviteler dönüşümlü olarak
öğrencilere yaptırılmalıdır. Ezberden konuşulan diyalog veya metinlerin yazıya zihinden
kelimeleri geçirerek aktarılması son derece önemlidir.
Böyle bir çalışmada amaç “Öğrencileri metinlerle karşılaştırmamızın nedenlerinden birisi
de kelimelerin türlü anlamlarıyla karşılaşıp kelime hazinelerini geliştirmelerini sağlamaktır”
(Özbay 2009, 180).
3.14
Kelime Öğretiminde Hedef Kelimelerle Proje Hazırlama
Hedeflenen kelimelerle yapılacak çalışmalardan biri ise ders içinde işlenen konuların
anlaşılıp anlaşılmadığını veya kelimelerin öğrenilip öğrenilmediğini tespit etmek için, öğretmen
tarafından verilen kelimelerle ilgili proje ödevi hazırlayıp sınıf ortamında sunmaları istenir. Bu
projenin hazırlanış şekli öğretmen tarafından öğrencilere duyurulmalıdır. Belli bir süre içerisinde
hazırlanması istenen projenin en iyilerine değerlendirmenin dışında çeşitli şekillerde
ödüllendirilebilirler. Bu projede amaç öğrencinin anlayabildiğini, birşeyler yapabildiğini ve bunu
sunabildiğini anlayıp onure olmasını sağlamaktır. Bu projelerde hedef kelimelerin dışında başka
kelimeler ilave etmeleri de istenebilir. Proje ödevleri çok düzenli, renkli ve orijinal
hazırlanmalıdır.
3.15
Kelime Öğretiminde Uygulama Sahaları Oluşturmak
YTÖ derslerinde hedeflenen kelimelerin kalıcılığını sağlamak için öğrencilerin
öğrendikleri diyalog veya metinleri uygulayabilecekleri pratik alanları oluşturmak son derece
önemlidir. Bu çalışmada öğrencilere sınıf içinde öğrendiği ve uygulama olarak yapacağı diyalog
veya metnin yazım hali öğretmen tarafından verilir. Öğrenciler tarafından, uygulamanın
yapılacağı uygun mekanlar ve kıyafetler hazırlanmalıdır. Bu aktivitenin uygulanacağı mekanlar
mümkünse Türkçenin konuşulduğu mekanlar olmasına dikkat edilmelidir. Eğer böyle bir imkan
yoksa mekan sahibine konuyu ayrıntılı olarak anlatarak kısa bir süreliğine mekanlarını bu
uygulamada kullanmak için izin alınabilir. Öğrenciye bu konuda gerekli desteği okul ve ailesi
13
�sağlamalıdır. Uygulamanın yapılacağı mekanda konunun video çekimi de mutlaka yapılmalıdır.
Yapılan bu çekim sınıfa izlettirilmeli ve gerekli değerlendirmeler yapılmalıdır. Bu çalışma
yarışma şeklinde de uygulanabilir.
Uygulama alanı bulma konusunda sıkıntı yaşanabileceğini varsayarak bu uygulamayı
öğrenciler okul ortamında bütün alt yapıyı hazırlayarak drama şeklinde yapabilirler. Örnek
elimizde öğretmenin hazırladığı “Lokanta’da” konusunda yapılacak bir diyalog var. Bu diyalog
uygulama alanı bulamayan okulun yemekhanesinde canlı olarak uygulanabilir. Bunun gibi
öğrencilerin günlük hayatta kullanacağı öğrendikleri diyaloglar veya metinler bu şekil bir
çalışmayla pekiştirilebilir.
3.16
Kelime Öğretiminde Sözlük ve Sözlük Defteri Kullanmak
Sözlük, bir dilin bütün veya belli bir çağda kullanılmış kelime ve deyimlerini alfabe
sırasına göre alarak tanımlarını yapan veya açıklayan eser, lügat (TDK, 1988: 1338) olarak
tanımlanmaktadır.
Kelime öğretiminde sözlüğün önemli bir yeri vardır. Kelimelerin tanımları, açıklamaları,
doğru kullanımları, anlam ayırıcıları sözlüklerde yer alır (Arı, 2006: 326). Sözlük kullanma
alışkanlığı mutlaka kazandırılmalıdır. Kelime öğretiminden önce, öğrencilere sözlük kullanmayı
öğretmek gerekir (Arı, 2006: 328) Sözlük kullanmanın nasıl olacağı öğrencilere söylenmelidir.
Sözlükte kelimeler alfabe sırasına göre dizilmiştir. Sözlükte kelimeler ilgili kelimelerin baş
harfleriyle bulunacağı gibi ilk heceleriyle de bulunabilir. Kelimelerin sözlük anlamlarının farklı
şekillerde bulunabileceği uygulamalı olarak gösterilmelidir. Kelimelerin farklı anlamlarını veren
sözlükler tercih edilmelidir. Derse gelmeden önce öğrenci tarafından ödev olarak verilen diyalog
veya metindeki kelimelerin anlamları bulunulmalıdır. Metin işleyişi sırasında anlamı bilinmeyen
kelimelere direkt sözlükten bakılması uygun değildir.
Öğrencilerin yıl boyunca tuttuğu defterlerden bir tanesi de sözlük defteri olmalıdır.
Öğretmen, öğrencilerden okul zamanında Türkçe kelimelerin anlamlarının tutulduğu (fiil, isim,
sıfat, eşanlam ve zıtanlam) bir sözlük defteri hazırlamalarını ister. Bu sözlük defterleri baştan
itibaren öğrenciler tarafından düzenli olarak numaralandırılmalı. Kelimeler, bu sözlük
defterlerinde kayıt altına alınır. Kayıt altına alınacak kelimelerin nasıl tutulacağı ve defterlerin ne
şekilde hazırlanacağı tahtada öğretmen tarafından öğrencilere gösterilmelidir. Ders içinde
öğrenilen kelimeler sağlıklı bir şekilde sözlük defterinde tutulursa yıl sonunda öğrenci ne kadar
14
�kelime öğrendiğini tespit edebilir. Böyle bir çalışma hem öğretmenin hem de öğrencinin işini
kolaylaştıracaktır.
Aygün (1999, 5-16), öğrencilerin söz varlığını zenginleştirmek amacıyla tuttukları kelime
defterlerinin dilbilimsel fonksiyonlarına göre (karşıtlar, eşanlamlılar, eşsesliler, kuralsız fiiller,
edatlar, bağlaçlar, deyimler vs.) gruplanabileceğini belirtmiştir. Kelime defterlerinin tutulması
sırasında bu türden gruplamalara gidilmesi, gerçekten de öğrencinin dili ayrıntılı bir şekilde
analiz edebilmesini ve âdeta bir dilbilimci gibi çalışmasını sağlayabilmektedir.
3.17
Kelime Öğretiminde Oyunlar
YTÖ dersinde Türk kültüründe yer alan oyunlardan bu gruba uygun olanlar seçilerek
kelime öğretiminde kullanılmalıdır. Kelime öğretimi için seçilen oyunlar belli aralıklarla
oynatılmalıdır. Oynatılan bu oyunlardaki kelimeler tekrarlanır. Yabancı dil öğretiminde
oyunlarla her yaş grubundaki bireylere kelime öğretilebilir ancak farklı yaş grupları için farklı
yöntemler kullanılmalıdır. Genel olarak bu oyunlar telaffuz ve sözcük bilgisini daha iyi
pekiştirmek için sınıf içinde uygulanan etkinliklerdir (Demirel, 2008).
Çocuk oyunları iletişim bağlamında oluşturulan sosyo-kültürel gösterimlerdir. Geleneksel
Türk çocuk oyunlarının oluşturulmasında belli kalıp oyunlardan yararlanılabilir. Çocukların
oyunlarla ilgili bilgileri kolayca hatırladıkları ve oyunlarını oynadıkları gözlenmiştir (Özdemir,
2006a).
Uzun bir sürede öğretilebilecek bir kelimeyi oyunla daha kısa bir zamanda ve
meraklandırarak öğretmek mümkündür. Oyun etkinlikleriyle yabancı dil öğrenenler kelimeleri
farkında olmadan edinirler. Yabancılara Türkçe öğretimi derslerinde “sözcüklerin öğretilmesi
için uzun bir süreç gerekir. İlk duyulduğunda kısa süreli belleğe alınan sözcükler, uzun süreli
belleğe aktarılmazlarsa çabuk unutulurlar” (Çetinkaya, 2005). Kelime öğretimi çalışmalarında
ders ortamında yapılacak oyunlar periyodik olarak kullanılmalıdır. Bu oyunlar kelime
öğretiminde kelimelerin tekrarlanarak öğrenilmesine yardımcı olacaktır.
3.18
Kelime Öğretiminde Modelleme Yapma
YTÖ derslerinde konu bitiminde öğrencilerin öğrendiği kelimelerin mutlaka çeşitli
aktivitelerle tekrarlarının yapılması önemlidir. Modelleme yapma, öğrencilerin hedef kelimeleri
15
�kullanarak tekrarlama yapmaya yönelik bir çalışmadır. Örneğin “Müzik” konu başlığında Türk
kültüründeki enstrümanlar, müzik türleri ve bazı popüler Türk şarkıcılar öğrenildi.Konu sonunda
öğrencilerden Türk kültüründe öğrendikleri popüler şarkıcılar parçasına göre öğretimi yapılan
kelimelerle kendi kültürlerinde olan popüler şarkıcılara uyarlama yapmaları istenir. Böylelikle o
konuda geçen kelimelerin öğrencilerin zihninde kalıcılığı sağlanmış olur. Bu çalışma
öğrencilerin anlama becerilerini göstereceğinden dolayı üzerinde durulması gerekilen önemli bir
çalışmadır.
3.19
Kelime Öğretiminde Teknoloji Kullanımı
YTÖ derslerinde kaynak kitap olarak kullanılan ders kitapları, çalışma kitapları ve kelime
kartları bilgisayar ortamında da yer almaktadır. Öğrencilerin teknolojiyle içiçe olmalarından
dolayı yararlanılabileceğimiz en önemli kelime öğretim yöntemlerinden bir tanesidir.
Yabancı dil öğretiminde de geleneksel öğretim yöntemleri yerini bilgisayarların etkin
kullanıldığı teknolojik yöntemlere bırakmıştır. Bilgisayarlar, hem öğretmenin bilgiyi sunumlarla
bütün öğrencilere eşit paylaştırma imkanı sunmasını hem de öğrencilerin öğrenmesini
hızlandırmasını sağlayan araçlar olmuştur (Uğuz, 2013).
İnsan öğrenmelerinin %83’ü görme, %11’i işitme, %3,5’i koklama, %1,5’i dokunma ve
%1’i de tatma duyularıyla gerçekleşmektedir. Bununla birlikte, insanlar okuduklarının %10’unu,
işittiklerinin %20’sini, gördüklerinin %30’unu, hem görüp hem işittiklerinin %50’sini,
söylediklerinin %70’ini ve yapıp söylediklerinin %90’ını hatırlamaktadır. Öğretim materyalleri
ve yöntemleri ne kadar çok duyuya hitap ederse, öğrenme de o kadar kalıcı ve hızlı olmaktadır
(Demirel ve Altun, 2012).
Bilgisayarlar, eğitim etkinliklerini çeşitlendirerek, etkili ve eğlenceli öğrenmeyi sağlayan
teknolojik materyallerdir. Görsel ve işitsel sunularla öğrencilerin ilgilerini çekebilen ve diğer
teknolojik materyallerin (internet, etkileşimli CD, projeksiyon, akıllı tahta, ...) kullanımında etkin
rol oynamaktadır (Kozikoğlu, 2013).
Bilgisayarlar günümüzde dil öğretimin ayrılmaz bir parçası olmuştur. Dil öğretiminde
vazgeçilmez bir materyal olan bilgisayarla her türlü görsel ve işitsel çalışmalar yapılabilir.
Kelime öğretim çalışmalarında mutlaka bilgisayarla öğretim metodu kullanılmalıdır.
Yabancı dil olarak Türkçe öğrenmek isteyen bireylerin ulaşabileceği seviyelerine göre
metinler, tekrar çalışmaları, eğitsel oyunlar, çeviri programları, telaffuz çalışmaları vb.
16
�olanaklardan internet yardımı ile yararlanmaları mümkündür. Bu olanaklara, internet sayesinde
hem hızlı ulaşmaları hem de sınıf ortamı dışında öğretmen kontrolü olmadan, bağımsız bir
şekilde öğrencinin aktif öğrenmesi sağlamaktadır (Bayrak, 2013).
4
Sonuç
Yabancılara Türkçe öğretimi son dönemlerde bu şekilde adlandırılmış yeni bir bilim dalı
olarak kabul görmüştür. YTÖ alanında yapılan çalışmalar sürekli artarak devam etmelidir. Ders
ortamında zengin materyal kullanımı olmalı ve farklı öğretim materyalleri kullanılmalıdır.
Yabancılara dil öğretiminde üzerinde ehemmiyetle durulması gereken konu kelime öğretimidir.
Kelime öğretimini sağlıklı yapabilmek için öğretmen derste kullanacağı bütün yöntemleri ve
aktiviteleri en iyi şekilde planlamalıdır. Dil öğretiminde öğrencilerin her birinin farklı dünyaya
sahip oldukları unutulmamalıdır. Öğrencilerin derste motivasyonları ve moralleri her zaman iyi
olmalıdır. Öğretmen ile öğrenciler arasında sıcak bir diyaloğun olması dil öğretimini
kolaylaştıracaktır.
Kelime öğretimi, dili öğrenen bireylerin diğer bireylerle iletişim kurması için gereklidir.
Kelime bilgisinde sorunlar yaşayan öğrenci öğrendiği dilin bireyleriyle gerekli iletişimi sağlıklı
kuramaz. YTÖ derslerinde dilbilgisinin yanında kelime bilgisinin de yeterli düzeyde olması
gerekiyor. Kelime öğretiminin yapıldığı en önemli ortamlar muhakkak ki sınıflar ve dil
laboratuvarlarıdır. Bu ortamlar öğrenciler için dille içiçe
Öğretmen,
kelime
öğretiminde
her
türlü
yöntemi
olacak şekilde hazırlanmalıdır.
ve
çalışmayı
fayda
gözeterek
değerlendirmelidir. Belli bir yönteme ve sınırlı bir çalışmaya bağımlı kalmamalıdır. Derste
yapılacak çalışmalar öğrencilerin ilgilerine, dikkatlerine ve zihinlerine hitap etmelidir.
Öğretmen, ders ortamlarını farklılaştıracak ve sürekli canlı tutacak yeni yollar ve
faaliyetler bulmalıdır. Ders materyallerini merkeze alarak görsel ve işitsel kelime öğretim
araçlarını derste aktif olarak kullanmalıdır. Öğretmen, sınıfta yapacağı çalışmalarda yönlendirici
ve takip edici pozisyonda olmalıdır. Yapacağı her çalışmayı öğrenci endeksli planlamalıdır.
Öğretmen, kelime öğretiminde yaptığı çalışmaların faydalı olup olmadığını öğrencilerdeki
gelişmeyi gözlemleyerek takip etmelidir. Bu çalışmanın amacı dilin en önemli kavramı olan
kelime öğretiminde derste kullanılabilecek kelime öğretim çalışmalarını sistemli hale getirmek.
YTÖ derslerinde dil öğretiminde kelime öğretimini merkeze alarak dile yeni bir bakış
getirmektir.
17
�Son olarak öğretmen ders için yapacağı değerlendirmeleri ve ders içinde uygulayacağı
metotları baştan itibaren öğrencilere anlatmalıdır. Yol haritasını belirleyen ve zengin bir
değerlendirme fırsatı veren öğretmen öğrencilerin rahatlamasına yardımcı olacaktır. Belirlenen
bu çalışmalar öğrencilerin derslerde daha canlı ve dinamik olmalarına yardımcı olacaktır.
5
Kaynakça
AKBAYIR, S. (2004). “Metin Bilgisi: Okuma, Anlama, Yorumlama, Çözümleme”, Deniz
Kültür Yayınları, Samsun.
ALPEREN, N. (2001). “Türkçe Okuma ve Yazma Eğitim Rehberi”, 7. Baskı, Ankara:
Alperen Yayınları.
AKYOL, H.(1997). “Kelime Öğretimi”, Milli Eğitim, (134), s: 46-47.
ARI, G. (2006). “Kelime Öğretimi”, (ss. 311-333), “Kuramdan Uygulamaya Türkçe
Öğretimi” (Editör: Cemal YILDIZ), Pegem A Yayıncılık, Ankara .
AYGÜN, M. (1999). “Yabancı Dil Dersinde Sözcük Öğretimi ve Sözcük Dağarcığını
Geliştirme Teknikleri”, Ankara Üniversitesi Tömer Dil Dergisi, S.78, s.5-16.
BAYRAK, A. (2013), “Almanca Öğretmenliği Programı Öğrencilerinin Yabancı Dil
Eğitiminde Bilgisayar ve İnternetin Kullanımına İlişkin Görüşleri”, Uluslararası Eğitim Bilimleri
Anadolu Dergisi, 3 (1), s.22-34.
ÇETİNKAYA, Z. (2005). “Basit Tekrar ve Alıştırmalar Yoluyla Sözcük Öğretimi”, Dil
Dergisi, Sayı 130, Sayfa 75.
DEMİREL, Ö. (2008). “Yabancı Dil Öğretimi”, Pegem Akademi, Ankara, Sayfa 92.
DEMİREL, Ö. (1993). “Yabancı Dil Öğretimi İlkeler, Yöntemler, Teknikler”, Usem
Yayınları, Ankara.
DEMİREL, Ö. (2002). “Türkçe Öğretimi”, Pegem A Yayıncılık, Ankara.
DEMİREL, Ö. ve ALTUN, E. (2012). “Öğretim Teknolojileri ve Materyal Tasarımı”,
Ankara: Pegem Akademi Yayınları.
ERGİN, M. (2004). “Türk Dil Bilgisi”, (4. baskı), İstanbul: Bayrak Basım, Yayım,
Dağıtım.
GÜLERYÜZ, H. (2002). “Yaratıcı Çocuk Edebiyatı”, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
18
�HARRİS E.J ve SPAY E.R. (1990). “How To İncrease Reading Ability, A Guide To
Developmental and Remedial Methods”, New York: Longman
HARMER, J. (2007). “The Practise of English Language Teaching” (4th.ed.): Longman
Press, Harlow
KANTEMİR, E. (1997). “Yazılı ve Sözlü Anlatım”, Ankara: Engin Yayınevi.
KARATAY, H. (2007). “Kelime Öğretimi”, GÜ, Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 27,
Sayı 1, s:141 -153
KARTAL, E. (2005). “Bilişim-İletişim Teknolojileri ve Dil Öğretim Endüstrisi”, Uludağ
Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, 18(2), s.383-393.
KORKMAZ, Z. (1992). “Gramer Terimleri Sözlüğü”, Ankara: Türk Dil Kurumu
Yayınları
KOZİKOĞLU, İ.(2013), “Yabancı Dil Öğretiminde Bilgisayar Kullanımına İlişkin
Öğretim Elemanlarının Görüşleri”, Van Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi ,10
ÖZDEN, Y. (2002). “Kendini Gerçekleştir”, Ankara: Pegem A Yayıncılık.
ÖZBAY, M. (2009). “Türkçe Özel Öğretim Yöntemleri I”, Öncü Kitap, Ankara, (1),
s.373-394.
ÖZDEMİR, N. (2006a). “Türk Çocuk Oyunları”, Akçağ Yayınları, Ankara, Cilt 2, Sayfa
439
RİCHARDS, J.C., and RODGERS T.S. (2001). “Approaches and Metods in Language
Teaching”, CUP, New York.
SEVER, S. (2000). “Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme”, Ankara: Anı Yayıncılık
TDK, “Türkçe Sözlük” .(1988), 2 Cilt, Yeni Baskı, Türk Dil Kurumu Yayını, Ankara
1988.
TÜRKÇE SÖZLÜK (1998). 9.baskı. Ankara: Türk Dil Kurumu Yayınları
UĞUZ, S. (2013), “İlköğretim İngilizce Öğretmenlerinin Bilgisayar Destekli Eğitimden
Yararlanma Düzeylerine İlişkin Görüşlerinin Belirlenmesi”, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları
Dergisi, 2 (3), s.6-15.
VARDAR, B. (1998). “Açıklamalı Dilbilim Terimleri Sözlüğü”, Ankara: ABC Yayınları.
19
�20
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3593
Title
A name given to the resource
Orta Öğretim Düzeyindeki Yabancı Öğrencilere Türkçe Kelime Öğretimi
Author
Author
SOGUTLU, EROL
Abstract
A summary of the resource.
Özet Yabancýlara Türkçe öđretimi gün geçtikçe artarak devam etmektedir.Yabancýlara Türkçe öđretiminde üzerinde durulmasý gerekli konulardan biri de kelime öđretimidir. Yabancýlara Türkçe öđretimi yapabilmek için dili öđrenen kiţiye, ders içinde hedeflenen kelimeleri öđretmek ve öđrendiđi bu kelimeleri günlük hayatta kullanabilmesi çok önemlidir. Türkçe dersinde öđretilecek kelimeler, kiţinin öđrendiđi dili rahat kullanabilmesi için, o kültürün insanlarýyla iletiţime geçebilmesi ve o dilin kültürünü daha iyi tanýmasý için gereklidir. Türkçe öđrenen yabancýlara, ders içinde öđretilen bu kelimelerin dillerin üzerinde hem fikir olduđu dört temel beceri alanlarýnda kullanýlabilmesi için farklý çalýţmalarýn yapýlmasý gereklidir. Bu çalýţmada amaç ortaöđretim kurumlarýnda Türkçe öđrenen yabancýlara ders esnasýnda öđretimi yapýlacak kelimelerin hangi yöntemlerle öđretileceđi ve kelime öđretimine yönelik ne gibi etkinliklerin yapýlacađý üzerinde durulmuţtur. Yabancýlara Türkçe derslerinde mutlaka kelime öđretimi çalýţmalarý yapýlmalýdýr. Bu çalýţmalar kelime bilgisinin artmasýna yönelik olmalýdýr. Türkçenin yabancý dil olarak öđretiminde kelime öđretimine yönelik kullanýlacak yöntemler ve yapýlacak çalýţmalar dilin kalýcýlýđý açýsýndan son derece önem arzetmektedir. Anahtar Kelimeler: yabancýlara Türkçe öđretimi, dilbilgisi, kelime öđretimi, yöntemler, kelime bilgisi. .Türk Dili ve Edebiyatý, Uluslararasý Burç Üniversitesi, Saraybosna, ersogutlu@gmail.com. 2 Vocabulary Instruction in Teaching Turkish as a Foreign Language at Secondary School Level Teaching Turkish to foreigners is becoming more dynamic thus bringing new perspectives to be unfolded in the field of foreign language teaching. One of the issues that need to be addressed in teaching Turkish as a foreign language (TFL) is vocabulary instruction. Teaching the target words and enabling the learners to use them in everyday life is a very significant element in TFL teaching. TFL learners need the vocabulary learned in TFL classes in order to be able to use the language fluently, to communicate with native speakers and to learn their culture as well. Different studies need to be done on the ability of TFL learners to use the acquired vocabulary productively in the four skills in the target language. Developing and identifying teaching strategies and techniques that maximize learners’ vocabulary acquisition and their ability to store and retrieve target vocabulary is an issue that that should the focus of more studies. This study addresses the issue of vocabulary teaching strategies that can be implemented in teaching Turkish as a foreign language at primary and secondary school level. It focuses on a description of methods and techniques accompanied by specific examples. Key words: teaching Turkish as a foreign language, grammer, vocabulary, vocabulary teaching, methods.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/5e2b917e49fd2672b8a7b3a7a48a9a0d.pdf
f7fdf0650fc7cf429e699e212ebb10fc
PDF Text
Text
YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YAZMA
ETKİNLİKLERİNE ÖĞRENCİLERİN BAKIŞI
(BOSNA HERSEK ÖRNEĞİ)
ÖZET
Bu çalışmanın amacını, Bosna Hersek’te yabancı dil olarak öğretilen
Türkçenin yazma etkinliği bakımından incelenmesi ve bu etkinliklere
öğrencilerin bakışı oluşturmaktadır. Birey dili kullandığı ölçüde öğrenir. Dil
öğretiminde dili kullanma yazılı ve sözlü olarak gerçekleşmektedir. Dil
öğreniminin içe dönük okuma ve dinleme ile dışa dönük konuşma ve yazma
etkinlikleri temel becerilerdir. Bu beceriler içerisinde yazma becerisi önemli
bir yer tutmaktadır. Yazma becerisinin dil öğreniminde motivasyona;
duyuşsal, bilişsel ve psikomotor düzeylere etkisi bulunmaktadır. Yapılan bu
çalışmada Bosna Hersek’te bulunan ortaöğretim seviyesinde Türkçe
öğrenen öğrencilerin yazma becerisi hakkındaki görüş, düşünce ve tutumları
tespit edilmiştir. Araştırma için 161 öğrenciye likert ölçekli ve açık uçlu
sorular sorularak anket çalışması yapılmıştır. Elde edilen veriler SPSS(21.0)
programına girilerek değerlendirilmiş ve analiz edilmiştir. Araştırma
verileri Bosna Hersekli öğrencilerin yazma becerisine yönelik etkinlikleri
özellikle bilişsel ve duyuşsal bakımdan önemli bulduklarını ortaya
çıkarmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, yazma becerisi, yazma
etkinlikleri, bilişsel ve duyuşsal düzey.
Try To Examine To Writing Effectiveness Of Turkish Language
Teaching As A Second Language In Bosnia And Herzegovina and
To Get Some Perspective Of Students
Abstract
The main purpose of this study, try to examine to writing effectiveness of
Turkish language which is teaching in Bosnia and Herzegovina (B&H) and
to get some perspective of students about these events. Individuals can learn
languages when they use the measure of it. There are few kinds of factors
about the teaching of languages. These factors are, writing and speaking.
However, the writing factor is one the most important. In this teaching of
languages there is internal factors which are reading and listening and there
are external factors which are speaking and writing. This factor can effect
and develop the students in a motivational, affective, cognitive and
psychomotor. In this study try to analysis the writing skills, idea and
perspective of the students who learn Turkish languages in Bosnia and
Herzegovina. In this research, Likert Scale survey was used to 161 Bosnian
students. In that approach I used SPSS (21.0) software program to get the
result of the analysis. According to result of this research, to get information
about how is the perspective of the students about the writing skills.
Key Words: Teaching Turkish to Foreigners, Writing Skills, Writing
Activities, Bosnia and Herzegovina, Learning of Second Language.
�Giriş
İnsanlar ekonomik, siyasi ve dini sebeplerden dolayı başka
dilleri öğrenme veya öğretme çabasına girişmişlerdir. Türkçe dünyada
en çok konuşulan beşinci dil konumumdadır (Akalın, 2005: 1).
Teknolojinin ve bilginin hızla yayılmasıyla bilgiye ulaşma imkânları
da gelişmektedir. Bu hızlı gelişim ve değişim ikinci dile olan ihtiyacı
kat kat artırmıştır. Türkçe de dünyanın birçok noktasında ikinci bir dil
olarak öğrenilmektedir (Çakmak, 2014:169).
Dil, bir toplumun kültürünü de içinde barındırır. Sözlü ve
yazılı olarak değişim-gelişim gösteren dil, nesilden nesile aktarılır.
Aksan (1999)’a göre “dil, sözlü ve yazılı olarak iletişimde
kullandığımız, doğduğumuzda hazır bularak edinmeye başladığımız,
doğrudan doğruya insana özgü, çok güçlü bir düzendir; düşünme ve
düşünüleni aktarma dizgesidir.”
Dil, dört temel beceri olarak kabul edilen dinleme, konuşma,
okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır.
Dil öğretilirken bu dört temel becerinin birlikte öğretilmesi gerekir
(Demirel, 2010: 29).
Yabancı
dil
olarak
Türkçenin
öğretiminde
de
anadil
ediniminde olduğu gibi dil becerilerinin öğreniminde belirli bir sıranın
izlenilmesi gerekmektedir. Birey önce duymalı, sonra konuşmalı, daha
sonra okuma ve yazma becerisini kazanmalıdır. Sınıf içi alıştırmalarda
bu dört temel beceri birlikte kullanılmalıdır (Ünsal, 2008: 47). Yazma
becerisi diğer dil becerilerine oranla dilin daha somut halidir. Bireyin
hedef dildeki duygu ve düşüncelerinin ortaya çıkmasındaki yollardan
biri de yazma etkinlikleridir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde
bireyin Türkçeyi, Türkçenin dil özelliklerini, yapısını ve planını ne
kadar
öğrendiği
yazma
etkinlikleri
sayesinde
somut
olarak
görülmektedir.
Yabancı dil olarak Türkçe öğretilirken özellikle yazma
becerisinde bazı sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu sorunlar şöyle
�sıralanabilir: test usulü sınav yapılması, yazmaya ayrılan sürenin kısa
olması, öğrencilerin kelime düzeyi, öğretmenden kaynaklanan
sorunlar, bazı değerlendirme yanlışları, öğrencinin hazır bulunuşluluk
düzeylerinin arka plana atılması, programın yetersizliği vb. gibi
sorunlar sıralanmaktadır (Toğa ve Ünlü, 2013: 1287).
Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde dili öğrenecek
bireyin tutum ve fedakârlığının yanında, yazma eğitimini veren
öğreticinin de dilbilgisi, söylem, iletişim ve kültürel yeterliliğe
ulaşmış
olması
gerekmektedir
etkinliklerinde öğrenciyi aktif
Türkçe öğretmenine
(Tiryaki,
hale getirecek
2013:
39).
Yazma
sorumluluğun çoğu
düşmektedir. Öğretmenin sorumluluk alması
düzenli düşünme ve yazma alışkanlığını geliştirerek öğrencinin daha
verimli bir çalışma ortaya koymasını sağlayabilir (Sever, 2004: 25).
Yazmayı öğrenme, yazılı olarak iletişim kurmayı öğrenme
demektir. Yazıda kullanılan dil daha düzenlidir. Yazılı anlatımın
oldukça gelişmiş bir sözdizimi ve çok zengin söz dağarcığı
bulunmaktadır.
Eşanlamlı kelimeler, günlük kullanımda kullanım
sıklığı az olan sözcükler, metin oluşturma esnasında göz önünde
bulundurulmaktadır (Günay, 2007: 37). Bu yüzden yazma becerisi
gelişmiş bir birey, bu beceriyi geliştirememiş bireye göre dili daha
bilinçli ve doğru kullanır.
Eskiden yazma çalışmaları sadece Dilbilgisi-Çeviri, Kulak-Dil,
İşitsel-Görsel, Bilişsel yaklaşım gibi dil öğretim yöntemlerine bağlı
dilbilgisi öğretimini pekiştirmek için yapılan alıştırma ve örneklere
bağlı bulunmaktaydı. Bu çalışmaların yazma öğretimine pek katkısı
bulunmamakla birlikte, gelecekteki dil ihtiyaçlarına da hiçbir
bakımdan doğrudan cevap vermemekteydi (Cornaire ve Raymond’dan
aktaran Ünsal, 2008: 48). Günümüzde ise yazma eğitimi dilbilgisel
konuları kavratmakla birlikte düşünce ve anlatma yeteneğini de
geliştirme odaklı çalışmalardan oluşmaktadır. Bu sayede dili öğrenen
birey serbest bir üretim yapma imkânını bulmaktadır. Bu imkan ile
birlikte iletişimci yaklaşım yöntemi de gerçekleşmiş olur.
�Çakır (2010)’a göre yazma becerisinin hedefleri içerisinde
aşağıdaki hususlar olmalıdır:
Öğrenme sürecini kontrol etmek
Öğrencilerin seviyelerini belirlemek
Öğretilen yapıların veya kelimelerin pekiştirilmesi
Dil yanlışlarının görülmesi
Noktalama işaretlerinin öğretimi
Diğer becerilerin kavratılması
Dil yetilerini geliştirmek
Yaratıcı düşünmeyi sağlamak
Öğrenilen konuların kısa dönem bellekten uzun
dönemli belleğe aktarmak
Öğrencilere uygulama imkânı sağlamak
Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğreticilerin yukarıdaki
hedefleri iyi özümsemesi ve bu hedefler doğrultusunda yazma
çalışmaları yaptırmaları gerekmektedir.
1. Yöntem
Yapılan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır.
Bu çerçevede araştırmada anket uygulanmıştır. Anket,
literatür
taranarak konunun uzmanlarıyla görüşülerek ve pilot uygulama
yapılarak
yapılandırılmıştır.
Anketin geçerlik ve güvenirlik
çalışmaları yapılmış, elde edilen sonuçlara yer verilmiştir. Anket iki
bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm katılımcıların demografik
bilgilerini soran sorulardan oluşmuştur. İkinci bölüm ise anketin
amacını oluşturan ve anketin ana sorularını barındıran bölümdür. Bu
bölümde likert ölçekli ve açık uçlu sorular bulunmaktadır.
Anket ilk olarak pilot uygulamaya tabi tutulduktan sonra
geçerlik çalışması yapılıp sorular üzerinde gerekli düzenlemelerle son
hali verilerek uygulanmıştır.
�Çalışma ölçeğinin güvenilirliği için yapılan Cronbach Alpha iç
tutarlılık katsayıları değeri ,728 çıkmıştır. Alfa katsayısına bağlı
olarak ölçeğin güvenirlik değeri ,60 ≤ α < ,80 arasında ise bu
yapılan ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu göstermektedir. Tablo
1’de
ise
soruların
kendi
içerisindeki
güvenirlik
değerleri
bulunmaktadır. Belirlenen tüm sorulara bakıldığında da Cronbach
Alpha değerinin ,7’nin üzerinde olduğu görülmektedir. Bu sonuç
soruların güvenilir olduğunun göstergesidir.
Tablo 1. Soruların Cronbach Alpha Değerleri
Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Cümle
Kurmada Zorlanırım.
Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Türkçe Bilgimin
Artmasını Sağlar.
Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinliklerinde Sözlük
Kullanmaya Ihtiyaç Duyarım.
Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinliklerinde Öğretmenin
Yönlendirmesine Önem Veririm.
Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Türkçe'yi Doğru,
Güzel Ve Etkili Kullanmama Yardımcı Olur.
Y.D.T.Ö'de Yazılarımın Beğenilmesi Beni
Memnun Eder.
Y.D.T.Ö'de Güncel Konularda Yazma Etkinlikleri
Yapılmalıdır.
Y.D.T.Ö'de Yazma Iletişimin En Önemli Yoludur.
Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Eleştirel
Düşüncemi Geliştirir.
Y.D.T.Ö'de Elektronik Aygıtlarda Yazmak Beni
Motive Eder.
,725
,720
,727
,724
,720
,721
,716
,723
,718
,738
2. Evren ve Örneklem
Araştırmanın evreni, Bosna Hersek’te yaşayan ve yabancı dil
olarak Türkçe öğrenen bireylerden oluşmaktadır. Bu bireyler A2 ve
B1 seviyelerinde Türkçe bilen ortaöğretim öğrencileridir. Bu
öğrenciler lise 2. ve lise 4. sınıflarında okumaktadır. İkinci ve
dördüncü sınıfların örneklem grubu olarak alınmasının sebebi yabancı
dil olarak Türkçe öğrenen bu öğrencilerle daha fazla yazma becerisine
yönelik etkinlik yapılmasındandır.
�Tablo 2. Sınıf Dağılımı
Sınıf
Kişi Sayısı
%
2
70
43,5
4
91
56,5
Toplam
161
100,0
Tablo 2’de görüldüğü gibi bu çalışmaya katılan toplam öğrenci
sayısı 161’dir. Bu 161 öğrenciden 91’i (%56,5) lise dördüncü sınıf;
70’i (%43,5) ise lise ikinci sınıf öğrencisidir.
3. Amaç
Bu çalışmanın amacı, Bosna Hersek’te yabancı dil olarak
Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma etkinliklerine karşı tutumlarını
tespit etmektir. Yapılan ankete verilen cevapların analizinden sonra,
yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin yazma etkinliklerinde
daha başarılı olmalarını sağlayacak önerilerden oluşmaktadır.
4. Sınırlılıklar
Bu çalışmada konu, Bosna Hersek’te bulunan ve ortaöğretim
seviyesinde Türkçe öğrenen 161 öğrencinin, yazma etkinliği
bakımından incelenmesi ve bu etkinliklere öğrencilerin bakışı ile
sınırlandırılmıştır. Bunun dışındaki sınırlılıklar şöyledir:
a. Araştırmada 2015-2016 öğretim yılı baz alınmıştır.
b. Elde
edilen
bilgiler
tarafımızca
hazırlanmış
anket
formundan seçtiğimiz likert ölçekli sorular ve 1 adet açık
uçlu soruyla sınırlandırılmıştır.
5. Bulgular ve Yorumlar
Bu bölümde anket sonucunda elde edilen veriler SPSS
programına girilmiş, çözümlenmiş ve analiz edilip yorumlanmıştır.
Anketin amacına yönelik soruları cevaplamada 5’li Likert tipi
ölçekten yararlanılmıştır. Bu ölçek (1=Kesinlikle Katılmıyorum;
�2=Katılmıyorum;
3=Kararsızım;
4=Katılıyorum;
5=Kesinlikle
Katılıyorum) beş seçenekten oluşmaktadır.
Aşağıdaki ilk iki tabloda ankete katılan bireylerin demografik
(kişisel)
sorulara
verdiği
cevaplar
ve
bunların
analizleri
bulunmaktadır.
Tablo 3. Katılımcıların Yaş Aralığı
Yaş
Frekans
%
15,00
51
31,7
16,00
19
11,8
17,00
11
6,8
18,00
77
47,8
19,00
2
1,2
20,00
1
,6
161
100,0
Toplam
Tablo 3’e göre yaş aralığı incelendiğinde; ankete katılanlardan
51’i 15 yaşında, 19’u 16 yaşında, 11’i 17 yaşında, 77’si 18 yaşında,
2’si 19 yaşında ve 1 öğrenci de 20 yaşındaki bireylerden oluşmaktadır.
Yaş aralığına yüzdelik olarak bakıldığında ise; ankete katılanların
%47,8’ini 18 yaşındaki katılımcılar, %31,7’sini 15 yaşındaki
katılımcılar, geri kalan yüzdelik kısmı
ise 19-20 yaş aralığındaki
katılımcılar oluşturmaktadır.
Tablo 4. Katılımcıların Cinsiyeti
Frekans
%
Erkek
81
50,3
Kız
80
49,7
161
100,0
Cinsiyet
Toplam
Tablo 4’te katılımcıların cinsiyetine bakıldığında, erkek
öğrenci sayısı 81, kız öğrenci sayısı 80’dir. Cinsiyete yüzdelik olarak
bakıldığında ise erkek öğrenciler anketin %50,3’lik kısmını, kız
öğrenciler ise %49,57’lik kısmını oluşturmaktadır. Bu sonuçtan da
�anlaşıldığı üzere, erkek öğrenci sayısının kız öğrenci sayısına göre çok
az bir farkla fazla olduğu görülmektedir.
Aşağıdaki tablolarda anketin asıl amacını oluşturan sorular ve
bu sorularla ilgili verilerin analizleri bulunmaktadır.
Tablo 5. Yabancı Dil Türkçe Öğretiminde Yazma Etkinlikleri
Türkçe Bilgimin Artmasını Sağlar
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
8
5,0
Katılmıyorum
18
11,2
Kararsızım
19
11,8
Katılıyorum
55
34,2
Kesinlikle Katılıyorum
61
37,9
Toplam
161
100,0
Tablo 5’e bakıldığında yazma etkinlikleri Türkçe bilgimin
artmasını sağlar sorusuna ankete katılanlanlardan, katılıyorum ve
kesinlikle katılıyorum
diyenlerin oranı %72,1’dir. Kararsızım
diyenlerin oranını da %11,8 olarak çıkmıştır. Kararsızım diyenlerin
yarısını da yazma etkinlikleri Türkçe bilgimin artmasını sağlar
görüşünü kabul ettiğini düşünürsek bu oran %77,6 olarak epey yüksek
çıkmıştır.
Gündüz
(2003)’e
göre
Yazma
becerisi,
gizlerin
çözümlenmesidir, hayatı anlamak için çıkılan bir yoldur, dünya
ekseninde farklı hayat keşfetmektir, başka insanların kültürünü
kazanmaktır. Yazma etkinlikleri sık sık sözcük dağarcığının kontrol
edilmesini, söz dizim kurallarının gözden geçirilmesini gerekli
kıldığından hedef dille ilgili bilgilerin pratiğe dayalı bir tekrarı niteliği
taşımaktadır. Yazarken bilmediğimiz sözcüklere bakılacağından, söz
diziminde kuralları yeniden gözden geçirileceğinden hedef dille ilgili
bilgiler de artacaktır. Yazma etkinlikleri, bireyde bilgilerin akılda
kalma oranını artırır ve bilişsel düzeyin aktifliğini sağlayacaktır.
�Tablo 6. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinliklerinde Sözlük Kullanmaya
İhtiyaç Duyarım
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
14
8,7
Katılmıyorum
24
14,9
Kararsızım
20
12,4
Katılıyorum
52
32,3
Kesinlikle Katılıyorum
51
31,7
Toplam
161
100,0
Tablo
6’ya
bakıldığında
yazma
etkinliklerinde
sözlük
kullanmaya ihtiyaç duyarım diyenlerin oranına bakıldığında bu oran
%64’tür. Bu sonuçtan da anlaşılacağı üzere yabancı dil olarak Türkçe
öğrenenlere özellikle yazma becerisinin gelişiminde ilk etapta sözlük
kullanımına izin verilmeli ve bireyin sözcük seçimi ve o sözcüğün
cümle içerisinde kullanımı öğretici tarafından kontrol edilerek gerekli
uyarılarda bulunulmalıdır. Bu, dili öğrenen öğrencinin özgüvenini
geliştirecektir ve dili daha çabuk öğrenmesini sağlayacaktır.
Birey, yazma etkinliklerinde bilmediği kelimeleri sözlük
yardımıyla zenginleştirerek kavrar ve böylece daha düzenli bir yazı
ortaya koyar. Scholfield(1999) ve Pousi(2010)’a göre alıcı kullanımı
bilinmeyen sözcüğün anlamına bakarak kullanma, girdileri bulabilme,
girdilerde uygun olabileni seçebilme, üretici kullanmada dinleme,
konuşma, ve okuma gibi etkinliklerde sözcük kısıtlıklarında farkında
olarak sözlük kullanmaya ihtiyaç duyabilir.
Tablo 7. Y.D.T.Ö’de Öğretmenin Yönlendirmesine Önem Veririm
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
11
6,8
Katılmıyorum
14
8,7
Kararsızım
22
13,7
Katılıyorum
56
34,8
Kesinlikle Katılıyorum
58
36,0
Toplam
161
100,0
�Tablo 7’ye bakıldığında yazma etkinliklerinde öğretmenin
yönlendirmesine önem veririm sorusuna katılıyorum ve kesinlikle
katılıyorum diyenlerin oranı %70,8’dir. Bu orana kararsızım
diyenlerin yarısını da eklersek, bu soruya %77,6 oranında yazma
etkinliklerinde öğretmenin yönlendirmesine önem veririm durumu
ortaya çıkmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi yapan öğretici
iyi bir rehber ve gözlemci olmak zorundadır. Öğrencilerini iyi
tanımalı ve onların dil öğrenme yolundaki beklentilerine cevap
verebilir düzeyde olmalıdır. Gerektiğinde tüm öğrencilerini bireysel
olarak yönlendirmeli ve öğretilen konunun daha iyi kavranması için
her zaman çaba harcamalıdır.
Öğretmenlerin yapısal, işlevsel, etkileşimsel dil kuramları
ışığında hareket etmeleri yanında öğrencilerin istekliliği, çevre
imkanları, okul idaresinin desteği ve bulunduğu ortamın da
katkılarıyla öğrencilere destek verilebilir. Bu sayede öğrenme, bir
bilgi sağlama aracı olarak değil, yapılmakta olan çalışmalarda daha
yetkin bir öğrenen hâline gelmenin yolu olarak görülmelidir
(Gattegno, 1972: 89). Kısacası yazma etkinliklerinde öğretmenin
yönlendirmeleri önemli görülmektedir.
Tablo 8. Y.D.T.Ö'de Güncel Konularda Yazma Etkinlikleri
Yapılmalıdır
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
16
9,9
Katılmıyorum
22
13,7
Kararsızım
25
15,5
Katılıyorum
41
25,5
Kesinlikle Katılıyorum
57
35,4
Toplam
161
100,0
Tablo 8’e göre güncel konularda yazma etkinlikleri yapılmalı
diyenlerin oranı %60,9’dur. Kararsızların da %50’sini alırsak bu oran
%68,6’e çıkmaktadır. Çıkan sonuçtan da anlaşılacağı gibi yazma
�etkinliklerinin güncel konulardan alınması dili öğrenen bireyler için
ilgi çekicilik ve güncellik sağlanmış olacaktır.
Güncel konularda öğrenciler edindikleri bilgileri yazıya
aktararak, yazma etkinliklerinde daha aktif hale gelebilirler. Yazma
etkinliklerinde yazı konusu belirlenirken konunun öğrencilerin
yaşantılarından alınmasına, soyut olmamasına, güncel konularla ilgili
olmasına özen gösterilmelidir. Öğrencilerin zorlanmadan yazı
yazacağı konular onların yaşamları ile ilgili konulardır. Öğrenciler
duygu, düşünce, tasarı ve hayallerini; izledikleri bir filmi; yaptıkları
bir geziyi veya konu sınırlamasına gidilmeden, yaratıcılıklarını da
kullanarak kendilerini daha rahat anlatabileceklerdir (Göçer, 2010:
183).
Tablo 9. Yazma Etkinlikleri İletişimin En Önemli Yoludur
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
66
41,0
Katılmıyorum
43
26,7
Kararsızım
25
15,5
Katılıyorum
20
12,4
Kesinlikle Katılıyorum
7
4,3
161
100,0
Toplam
Tablo 9’da yazma etkinlikleri iletişimin en önemli yoludur
diyenlerin oranı %16,7 çıkmıştır. Yazma etkinlikleri iletişim için en
önemli yol değildir diyenlerin oranı ise %67,7’dir. Çıkan bu sonuçtan
da anlaşılacağı üzere yazma, iletişimdeki en önemli yol olarak
görülmemiş ve katılımcılar doğal olarak iletişimdeki en önemli yolu
konuşma olarak belirtmişlerdir.
Konuşma, insanlar arasındaki iletişimi sağlayan en önemli
araçtır. İnsanlar arasında iletişim çoğunlukla konuşma yoluyla
sağlanır. Araştırmalar, insanların hemen hemen %80’lik bölümünün
konuşarak
iletişim
kurduğunu
göstermektedir;
iletişim
kurma
zamanımızın ortalama %45’ini dinleyerek, %30’unu konuşarak,
�%16’sını okuyarak ve %9’unu ise yazarak geçirdiğimizi ortaya
koymaktadır (Nalıncı 2000:130). Bununla birlikte yazma etkinliği
diğer
üç
becerinin
birikimi
ve
bir
dışa
vurumu
şeklinde
değerlendirilmektedir. Çünkü yazma becerisi bilgi birikimini gerekli
kılmaktadır. Bu bilgiler ise dinleyerek, okuyarak ve konuşarak
edinilmektedir. Onun için yazma etkinliği en kalıcı etkinliktir.
Tablo 10. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinliklerinde Cümle Kurmada
Zorlanırım
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
56
34,8
Katılmıyorum
59
36,6
Kararsızım
23
14,3
Katılıyorum
10
6,2
Kesinlikle Katılıyorum
13
8,1
Toplam
161
100,0
Tablo 10’a bakıldığında yazma etkinliklerinde cümle kurmada
zorlanırım sorusuna cevap veren öğrencilerden kesinlikle katılıyorum
ve katılıyorum diyenlerin oranı %14,3’tür. Ankete katılan 161
öğrenciden
sadece
23’ünün
yazma
etkinliklerinde
zorlandığı
görülmektedir. %71,4’lük kısım ise yazma etkiniklerinde cümle
kurmada zorlanmadıklarını belirtmişlerdir. Buradan dil öğrenilirken
dört temel beceriyi iyi öğrenen öğrenciler, anlama-anlatma yani
yazma etkinliklerinde cümle kurmada zorlanmaz sonucu ortaya
çıkmaktadır.
Tablo 11. Y.D.T.Ö'de Yazılarımın Beğenilmesi Beni Memnun Eder
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
13
8,1
Katılmıyorum
17
10,6
Kararsızım
9
5,6
Katılıyorum
25
15,5
Kesinlikle Katılıyorum
97
60,2
Toplam
161
100,0
�Tablo 11’e göre yazılarımın beğenilmesi beni memnun eder
sorusuna olumlu yanıt verenlerin toplam oranı %75,7’dir. Öğrencilerin
yazma etkinliklerinin öğretmen veya üçüncü şahıslar tarafından
beğenilmesi, öğretmenin sınıf içi yazma çalışmalarında aktivitelere yer
vermesi öğrenciyi motivasyon yönünden daha başarılı ve etkin
kılmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin kendilerine
güvenmesi ve dili sahiplenmesi için seviyelerine göre belirlenen
konularda yazma etkinlikleri yapılmalıdır. Yapılan bu etkinliklerin
sonunda yazılan yazılar sınıf içerisinde okunmalı ve olumlu eleştirilerle
öğrenciler
motive
edilmelidir.
Özellikle
öğretmenin
yazma
çalışmalarına yaklaşımı önem arz etmektedir.
Tablo 12. Y.D.T.Ö'de Elektronik Aygıtlarda Yazmak Beni Motive
Eder
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
20
12,4
Katılmıyorum
16
9,9
Kararsızım
28
17,4
Katılıyorum
34
21,1
Kesinlikle Katılıyorum
63
39,1
Toplam
161
100,0
Tablo 12’e göre elektronik aygıtlarda yazmak beni motive eder
sorusuna pozitif cevap verenlerin oranı %60,2 olarak çıkmaktadır. Bu
sonuç bize yabancı dil olarak Türkçe öğretimini sadece defter-kitapsözlük üçgeninden çıkarıp teknolojik gelişmelerle birleştirmemiz
gerektiğini de göstermektedir. Özellikle yazma etkinliklerinde Türkçe
öğrenen
bireyin
mesajlaşma
programlarıyla
pratik
yapmasını
sağlayacak bir uygulama veya bir oyun geliştirilmelidir.
Elektronik
aygıtların
kullanılması
motivasyon
yönünden
öğrenmeyi olumlu etkileyebilir. Birey oyun temelli uygulamaları
kullanarak sıkıcı bulduğu yazma etkinliklerini eğlenceli hale getirip
öğrenme sağlayabilir (Başaran, vd., 2015: 26-27).
�Tablo 13. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Eleştirel Düşünme
Becerimi Geliştirir.
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
15
9,3
Katılmıyorum
22
13,7
Kararsızım
17
10,6
Katılıyorum
49
30,4
Kesinlikle Katılıyorum
58
36,0
Toplam
161
100,0
Tablo 13’e göre yazma etkinlikleri eleştirel düşünme becerimi
geliştirir sorusuna olumlu cevap verenlerin oranı %66,4’dır. Bu orana
bakıldığında
ankete
katılanların
yarısından
fazlası
yazma
etkinliklerinin eleştirel düşünceye katkı sağladığını belirtmiştir.
Yazma etkinliklerinin dili yaşamak ve etkin bir şekilde
uygulamak; duygu, düşünce, bilgiyi keşfetmek; hayal gücünü
genişletmek; eleştirel bir bakış açısı kazandırmak; temel gramer ve
noktalama kurallarını kullanmak ve geliştirmek gibi amaçları vardır
(Temizkan, 2010: 630).
Tablo 14. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Türkçe'yi Doğru, Güzel ve
Etkili Kullanmama Yardımcı Olmaktadır.
Frekans
%
Kesinlikle Katılmıyorum
12
7,5
Katılmıyorum
26
16,1
Kararsızım
25
15,5
Katılıyorum
54
33,5
Kesinlikle Katılıyorum
44
27,3
Toplam
161
100,0
Tablo 14’e göre yazma etkinlikleri Türkçe'yi doğru, güzel ve
etkili kullanmama yardımcı olmaktadır diyenlerin oranı %60,8’dir. Bu
orandan da anlaşılacağı üzere yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde
�yazma etkinlikleri Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma
becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır.
Türkçe dersinde dil becerilerini anlama ve anlatım yani;
dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri gelişmiş bir birey
Türkçeyi doğru ve güzel etkili kullanma becerisi de
gelişmiştir
demektir (Hezen, 2009: 63).
Anket sorularından sonuncusu ise öğrencilere yöneltilen açık
uçlu sorudan oluşmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde
yazma etkinlikleriyle ilgili düşüncelerinizi belirtiniz? açık uçlu soruya
bazı öğrencilerden gelen yorumlar şu şekilde olmuştur: *1 “yazma
etkinlikleri ile düşüncelerimi Türkçe olarak kağıda aktarabiliyorum.”
*2 “Türkçe bilgimin artmasına katkı sağladığını, gramer olarak
geliştiğime ve elektronik aktivetelerle bu dersin daha öğrenilebilir ve
zevkli hale geldiğine inanıyorum.” *3 “anlatılan dersten sonra o dersle
ilgili yapılan yazma çalışmalarıyla konunun kolaylaştığını ve
pekiştiğini düşünüyorum.” *4 “düşüncelerimi yazı yazarken daha iyi
aktarabiliyorum.” olarak ifade edilmiştir. Yazma etkinlikleri bilginin
kalıcı hale geldiği son noktadır. Öğrenilen her kelimeyi her konuyu
ispatlama yeridir, denilmektidir.
Sonuç
Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bireyin duygularını,
düşüncelerini, tasarılarını ve yaşam deneyimlerini; dili ne kadar
öğrenip kullanabildiğini yazma becerisinde somut olarak görebiliriz.
Yazma becerisi dili öğrenme yolundaki bireyin tek başına yöneteceği
bir süreç değildir. Bu süreç içerisinde dil öğreticisi hem kontrol edici
hem de yönlendirici olmak zorundadır. Yazma eğitiminin iyi
sayılabilmesi yazdırmaktan geçmektedir. Bu beceri çok yazdırarak
geliştirilir.
Yazma eğitiminde önemli olarak görülen iki husus vardır.
Bunlardan
birincisi,
dili
öğrenecek
olan
bireye
yeterli
ön
görülebilecek bilgi, birikim ve deneyim konusunda olgunlaştırmak;
�ikincisi ise, belli yeterliliğe gelmiş bireyin etkili ve yaratıcı çalışma
yaptırmaktan geçmektedir (Göçer, 2010: 183). Yapılan bu çalışma
sonucunda da ulaşılan sonuç yazma etkinliklerinin öğrencenin Türkçe
bilgisini geliştirdiği ve öğrenciye öğrenim düzeyini artırmada katkı
sağladığı yönündedir.
Bireylerin dili etkili bir şekilde kullanabilmesi, insanlar arası
ilişkilerde iletişimde bulunabilmesi, yaratıcı olabilmesi, zihinsel
yönden gelişebilmesi, duygularını, düşüncelerini, hayallerini ve
tasarılarını aktarabilmesi ve yazabilmesi için yazma ve kompozisyon
çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir. Eğitim sürecinde
bireylerin bu amaçları gerçekleştirebilmeleri için eğitimcilere büyük
görevler düşmektedir(Ceran, 2013: 1154). Öğretmenler yazma
etkinliklerinde sözcükler öğretilirken sözcüğün sadece metindeki
anlamını değil, bütün anlamları üzerinde mümkün olduğu ölçüde
durmalıdır. Sözcüğün metin dışındaki anlamları, metindeki anlamıyla
ilişkilendirilerek öğretilmelidir (Çetinkaya, 2005: 76). Yapılan bu
çalışmada da dil öğrenmede ilk etapta sözlük kullanımına izin
verilmelidir sonucu ortaya çıkmaktadır. Sözlük kullanımı öğrenmenin
daha da kalıcı olmasını sağlamaktadır. Bunu yaparken de güncel
konuları seçmek öğrencinin öğrenim süresini daha da kısaltmaktadır.
Türkçe öğretmenleri öğrencilerin dil becerilerini geliştirmek
amacıyla bilişim teknolojilerini iyi kullanmanın birçok avantajı
olduğunu söylemektedir. Bu bakımdan Tükçe öğreticileri özellikle
dersin amacına uygun metin bulma, bireyselleştirilmiş öğretim,
işbirliğine dayalı öğrenme, dil bilinci oluşturma ve günümüzün
gerektirdiği
iletişim
becerilerini
kazanma
açısından
bilişim
teknolojilerini kullanmanın gerekli olduğunu düşünmektedirler.
Ancak öğretmenlerin asıl kaygısı özellikle denetlenmesi günümüz
teknolojileriyle imkansız olan internette öğrencilerin gelişimini
olumsuz etkileyebilecek çok miktarda şiddet, cinsellik, şans oyunları,
yasadışı örgüt propagandası içeren sitelerin bulunmasıdır (Başaran vd,
27-28: 2015). İyi bir kontrol mekanizması geliştirilip koruyucu
�yazılımlar yüklenerek bunun önüne çok rahat geçilebilir. Bilişim
teknolojilerinin sınıf içerisindeki amacı sadece eğitim olmalıdır.
Yazma etkinliklerinde de gelişen teknoloji ve ürünler sayesinde
etkinlikere yönelik programlar artırılmalıdır. Bu bireyin öğrenme
düzeyine açık bir katkı sunmaktadır. Bu çalışma sonucunda da dili
öğrenen öğrencilerin kendilerini ifade edebilecekleri ve pratik
yapabilecekleri yazılımların daha çok kullanılması ve artırılması
gerektiği gerçeği ortaya çıkmaktadır.
Sonuç olarak; Bosna Hersekli öğrencilerin yazma etkinliklerini
daha çok bilişsel ve duyuşsal düzeyleri açısından önemli buldukları
anlaşılmıştır.
O
halde
yazma
becerisine
yönelik
etkinlikler
öğrencilerin bilgi ve motivasyon düzeylerini artırmaya yönelik olarak
planlanmalı ve uygulanmalıdır. Bir yabancı dil öğreniminde en iyi yol
bol bol pratik yapmaktır. Bunun da en yaygın yollarından biri yazma
etkinliğidir. Yabancı dil öğreniminde yazılamayan ifade tam olarak
öğrenilememiştir, denilmektedir.
�Kaynakça
Akalın,
Ş.
H.
(2005).
Türkçenin
Güncel
Sorunları,
Web:
http://turkoloji.cu.edu.tr/DIL 15 Mart 2016’da alınmıştır.
Aksan, D. (1999). Anlambilim Konuları ve Türkçenin Anlambilimi,
Ankara.
Başaran, A. Akar ve C. Ulu, M. (2015). İlkokullarda Dil Becerisinin
Öğretimi Amacıyla Bilişim Teknolojileri Kullanımına İlişkin
Öğretmen Görüşleri, Uşak Üniversitesi Eğitim Araştırma
Dergisi.
Ceran, D. (2013). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Eğitimi
Dersine Tutumlarının
Değerlendirilmesi, Turkish Studies
İnternational Periodical For Thelanguages Literatüre And
History Of Turkish Or Turkic Volume 8/1 Winter 2013, P
1151-1169, Ankara Turkey.
Cornaire, C. - Raymond, P. M. (1999). La Production Ecrite, Cle
International, Paris
Çakır, İ. (2010). Yazma Becerisinin Kazanılması Yabancı Dil
Öğretiminde Neden Zordur?. Erciyes Üniversitesi Sosyal
Bilimler Enstitüsü.
Çakmak, C. (2014). Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihçesine
Genel Bir Bakış Denemesi, Cilt:4, Sayı:21, Temmuz2014.
Çetinkaya, Z. (2005). Basit Tekrar ve Alıştırmalar Yoluyla Sözcük
Öğretimi, Dil Dergisi 130, 68 – 85.
Demirel, Ö. (2010). Yabancı Dil Öğretimi, Pagem Yayınları, Ankara
Gattegno, C. (1972). Teaching Foreign Languages For English İn
Scools The Silent Way(2thedition) New York; Educatinonal
Solutions.
Göçer, A. (2010). Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi, Uluslararası
Sosyal Araştırmalar Dergisi.
Günay, D. (2007). Metin Bilgisi, Multilingual, İstanbul.
Gündüz, S. (2003). Öykü ve Roman Yazma Sanatı, Toroslu Yayınları:
İstanbul.
�Hezen, E. (2009). İlköğretim 1-5 Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim
Proğramı Ve Kılavuzunun Öğelerinin Öğretim Proğramında
Yer Alan Temel Becerileri Geliştirmeye Uygunluğu Ankara,
Hacettepe
Üniversitesi,
Sosyal
Bilimler
Enstitüsü,
Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi.
Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayınları,
Ankara.
Scholfield, P. (1999). Dictionary Use İn Reception. International
Journal Of Lexicography. 12/1,13 – 34.
Pousi, A. (2010). Training in Dictionary Use: A Teaching
İntervention İn A 9th Efl Classroom İn Finland Grade
(Yayımlanmamış
Yüksek
Lisans
Tezi,
Üniversty
Of
Jyvaskyla).
Taga, T. ve Ünlü, S. (2013). Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar
Üzerine
Bir
İnceleme,
Turkish
Studies,
International
Periodical For The Languages, Literature and History of
Turkish or Turkic Volume 8/8 Summer 2013, p. 1285-1299,
Ankara-Turkey.
Temizkan,
M.
(2010).
Türkçe
Öğretiminde
Yaratıcı
Yazma
Becerilerinin Geliştirilmesi, Tübar-XXVII.
Tiryaki, E. N. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma
Eğitimi, Anadili Eğitimi Dergisi, 1(1), 38 – 44.
Ünsal, G. (2008). Yazma Öğretimi, Dil Dergisi, Sayı:142.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3595
Title
A name given to the resource
YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YAZMA ETKİNLİKLERİNE ÖĞRENCİLERİN BAKIŞI (BOSNA HERSEK ÖRNEĞİ)
Author
Author
Ozalp, Kadir
Abstract
A summary of the resource.
ÖZET Bu çalışmanın amacını, Bosna Hersek’te yabancı dil olarak öğretilen Türkçenin yazma etkinliği bakımından incelenmesi ve bu etkinliklere öğrencilerin bakışı oluşturmaktadır. Birey dili kullandığı ölçüde öğrenir. Dil öğretiminde dili kullanma yazılı ve sözlü olarak gerçekleşmektedir. Dil öğreniminin içe dönük okuma ve dinleme ile dışa dönük konuşma ve yazma etkinlikleri temel becerilerdir. Bu beceriler içerisinde yazma becerisi önemli bir yer tutmaktadır. Yazma becerisinin dil öğreniminde motivasyona; duyuşsal, bilişsel ve psikomotor düzeylere etkisi bulunmaktadır. Yapılan bu çalışmada Bosna Hersek’te bulunan ortaöğretim seviyesinde Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma becerisi hakkındaki görüş, düşünce ve tutumları tespit edilmiştir. Araştırma için 161 öğrenciye likert ölçekli ve açık uçlu sorular sorularak anket çalışması yapılmıştır. Elde edilen veriler SPSS(21.0) programına girilerek değerlendirilmiş ve analiz edilmiştir. Araştırma verileri Bosna Hersekli öğrencilerin yazma becerisine yönelik etkinlikleri özellikle bilişsel ve duyuşsal bakımdan önemli bulduklarını ortaya çıkarmıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, yazma becerisi, yazma etkinlikleri, bilişsel ve duyuşsal düzey. Abstract The main purpose of this study, try to examine to writing effectiveness of Turkish language which is teaching in Bosnia and Herzegovina (B&H) and to get some perspective of students about these events. Individuals can learn languages when they use the measure of it. There are few kinds of factors about the teaching of languages. These factors are, writing and speaking. However, the writing factor is one the most important. In this teaching of languages there is internal factors which are reading and listening and there are external factors which are speaking and writing. This factor can effect and develop the students in a motivational, affective, cognitive and psychomotor. In this study try to analysis the writing skills, idea and perspective of the students who learn Turkish languages in Bosnia and Herzegovina. In this research, Likert Scale survey was used to 161 Bosnian students. In that approach I used SPSS (21.0) software program to get the result of the analysis. According to result of this research, to get information about how is the perspective of the students about the writing skills. Key Words: Teaching Turkish to Foreigners, Writing Skills, Writing Activities, Bosnia and Herzegovina, Learning of Second Language.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/a560ee8310efc6334f408293b23ace36.pdf
996648b53ae1546939adc6d6954c21f4
PDF Text
Text
YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE DEVRİK CÜMLE
KULLANIMININ İŞLEVSELLİĞİ
Samira Osmanbegović-Bakšić
Seyran Akay
Özet
Yabancılara Türkçe öğretiminin tarihi çok eski yıllara dayanmaktadır ve bu alanda kullanılan
kaynaklar günümüze kadar varlığını devam ettirmiştir. İletişimin hızla yayılmasıyla birlikte
ilişkilerin hız kazandığı şu dönemde ana dilin haricinde diğer dillerin öğrenilmesi de zaruri
hale gelmektedir. Bu da yabancı dil öğretiminin ehemmiyetini öne çıkarmaktadır. Bu
çalışmada yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan yöntemler belirlendikten sonra dil bilgisi
öğretiminde uygulanan devrik cümle kullanımın dil öğretimine olumlu ve olumsuz yönleri ele
alınmıştır. Türk dilinin geleneksel yapısına baktığımızda devrik cümle konusuna fazla
değinilmediğini görmekteyiz. Yabancılara Türkçe öğretiminde de devrik cümlenin üzerinde
fazla durulmamaktadır. Çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılarak
incelenmiştir. Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretiminde ders kitabı olarak kullanılan
“Yeni Hitit 2 Ders ve Çalışma” kitapları taranarak örnek metinlerde geçen devrik cümleler
tespit edilmiştir. Buna bağlı olarak devrik cümlenin yabancılara Türkçe öğretimindeki
işlevselliği ve gerekliliği üzerinde tespitlerde bulunulacaktır. Sonuç olarak incelediğimiz Yeni
Hitit 2 Ders ve Çalışma kitaplarında 142 devrik cümle bulunmaktadır. Bu devrik cümleler
genellikle cümledeki anlamı öne çıkarmak ve güçlendirmek maksadıyla kullanılmıştır. Daha
çok okuma metinlerindeki devrik cümleler diyaloglarda ve konuşmalarda görülmektedir.
Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe Öğretimi, Cümle Çeşitleri, Devrik Cümle
1.
GİRİŞ
Bilindiği üzere dilin günümüze değin birçok araştırmacı tarafından farklı bakış
açılarıyla yüzlerce tanımı yapılmıştır. En genel ifadesiyle dil, canlıların iletişim
kurmak için kullandıkları bir vasıtadır.
İnsanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta olarak belirlenen dil kendi
kanunları içinde yaşayan ve gelişen canlı bir varlıktır. Onun görevi milleti
birleştirmek, korumaktır.
“Onun ortak malı olan sosyal bir müessese; seslerden
�örülmüş muazzam bir yapı; temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış bir gizli antlaşmalar
ve sözleşmeler sistemidir”(Ergin, 2005:13). Bir bildirim aracı olan dil doğadaki bazı
hayvan türlerinin ve insanların toplu olarak yaşayabilmeleri, öncelikle aralarındaki
karşılıklı haberleşme veya anlaşmayı sağlayacak bir bildirişim aracına sahip olmaları
ile mümkündür (Korkmaz, 2009).
Başka bir deyişle: Dil en yalın tanımı ile insanlar arasında iletişim ve bildirim aracıdır.
İnsanoğlunu öteki varlıklardan ayıran en belirgin vasıflardan biri olan dil, canlı ve
manevi bir değer taşır. Bu değeri taşıyan ise bir dili konuşanların aralarındaki
anlaşmayı ve düşünce iletimini kurmayı sağlamak üzere küçük ses birimlerine dayalı
olarak oluşturulan kelime ve şekiller bütünlüğüdür; yani seslerden örülmüş bir sistemli
işaretler birliğidir (Parlatır, 2010).
Yabancılara Türkçe öğretiminin tarihi konusunda net bir bilgi bulunmazken bu
konuyla ilgili kaynakların tarihi onuncu yüzyıla kadar dayanmaktadır. Türklerin
yaşadığı (Torun, 2005)topraklarda ilişki kurdukları millet ya da devletlerle ticari,
ekonomik ve sosyal nedenler sebebiyle yabancı dil öğrendikleri ve Türkçeyi
yabancılara öğretme gayreti içerisine girdikleri bilgisi kaynaklarda yer almaktadır. İki
dilli sözlüklerin varlığı buna delil olarak gösterilebilir. X.yy’dan itibaren başlayan
yabancılara Türkçe öğretimi geliştirilerek ve daha geniş coğrafyaları içine alarak
günümüze kadar gelmiştir.
İçinde bulunduğumuz 21.yy’da iletişimin dünya çapına yayılmasıyla birlikte
Türkçenin öğretimi konusuna oldukça önem verilmektedir. Bu konuyla ilgili, yurt içi
ve yurt dışında gerek Türkiye Cumhuriyetinin gerekse bireysel girişimcilerin kurduğu
Türkçe öğretim merkezleri bulunmaktadır ve bu merkezlerin sayısı azımsanamayacak
kadar fazladır.
Yabancılara Türkçe ögretimi son yıllarda önem kazanan bir alan olarak karşımıza
çıkmaktadır. Yaşanan teknolojik ve siyasi gelişmeler, küreselleşme, Türkiye'nin
ekonomik olarak güçlenmesi, egitimde kaliteyi yükseltmesi bu alanı daha da önemli
hâle getirmiştir. Türkiye yabancılar tarafından ilgi çeken ve prestij sahibi bir ülke
konumuna ulaşmıştır. Bu bağlamda Türkçenin yabancı dil olarak öğretimi, dogru
yöntemlerle, etkili bir şekilde yürütülmesi elzem hâle gelmiştir. Akademisyenlerin
�çalışmalarıyla yabancılara Türkçe öğretimi sahasındaki boşluklari doldurması,
ögretmenlerin süreci daha iyi yönetebilmesi ve ögretim faaliyetlerini daha iyi
gerçekleştirebilmeleri adina zorunluluk hâline gelmiştir.
Günümüzde Türkiye’nin
coğrafi konumu sebebiyle taşıdığı jeopolitik önemi, ekonomik bakımdan umut vaat
eden ülkelerden biri olması, dış ticaret hacminin gittikçe gelişmesi, eğitim için
Türkiye’ye gelen yabancıların sayısındaki artış ve çok hızlı büyüyen bir pazar olması
gibi sebeplerle Türkçe öğrenmeye yönelik talepler artmaktadır (Hamaratlı, 2015: 1).
Konuşma dilinde olağan karşılanıp çok sık kullanılan devrik cümle, yazı dilinde de
son zamanlarda belli bir kullanım sıklığına ulaşmıştır. Buna rağmen, devrik cümlenin
Türkçenin genel yapısı içindeki yeri belirgin değildir. Dolayısıyla bu konudaki
tartışmalar sürdürülmektedir (İnan, 2008: 2).
Devrik cümlenin konuşma diliyle sınırlandırılması konuşma dili ve yazı dili arasındaki
farkı incelemeyi gerektirir. Her dilde konuşma dili ile yazı dili olmak üzere iki farklı
kullanım vardır. Konuşma dili, günlük hayatta, karşılıklı konuşmalarda bireylerin
birbirleriyle iletişim halindeyken kullandıkları, tamamen sese dayanan dildir. Bu
durum, konuşma diline doğallık kazandırır. Yazı dili ise, konuşulan dilin işaretlerle
yani yazıyla ifade edilmesidir (İnan, 2008: 23).
Yabancılara Türkçe öğretimi son yıllarda önemini artırmış ve bu konuyla ilgili birçok
çalışmalar yapılmaktadır. Konumuza dâhil olan dilbilimi konusu olarak kaynaklarda
geçen sözdiziminde varlığı tartışma konusu olan devrik cümlelerin sözdizimindeki
yerini tespit etmek için Türkçede devrik cümlenin varlığı da inceleme konusu
olmuştur.
Bizim çalışmamızda yabancılara Türkçe öğretiminde devrik cümlelerin
işlevselliği ele alınmıştır.
1.1
CÜMLE
İnsanların duygularını, düşüncelerini, olayları herhangi bir yargı bildirerek kelime
gruplarıyla anlatılmasına cümle denir. Muharrem Ergin’e göre cümle; bir fikri, bir
duyguyu, bir düşünceyi, bir olayı tam olarak bir hüküm halinde ifade eden kelime
grubudur.
Kaya Bilgegil: “ iki unsur arasındaki olumlu veya olumsuz ilgiyi sözü dinleyende
soruya yer bırakmayacak şekilde tam olarak haber veya dilek (inşa) yoluyla ifade eden
kelimeler dizisine cümle denir (Ergin,2005:373).
�Leyla Karahan: “ Bir duyguyu, bir düşünceyi, bir durumu, bir olayı yargı bildirerek
anlatan kelime veya kelime dizisine cümle denir (Karahan,2009:9). Cümle, tek ya da
daha fazla kelimelerden oluşan yargı bildirmeye yarayan dil birimidir. Bir cümle yargı
bildiren tek kelimeden, oluşabildiği gibi, görev ve anlam ilgisiyle bir araya gelmiş
birden fazla kelimeden de oluşabilir (Parlatır ve Şahin: 90).
1.1.
CÜMLE ÇEŞİTLERİ
Cümleler esas olarak yapı bakımından çeşitlilik gösterir ve yapıya bakarak cümleler
sınıflandırılır. Ögelerinin dizilişine göre de cümleleri isimlendiririz. Bunun yanında
cümlenin temel ögesi olan yüklemin bildirdiği olumlu, olumsuz, soru, olumsuz soru
şekillerine göre de cümleler ayrılabilir. Genel olarak ele aldığımızda cümle çeşitleri şu
şekilde görülür:
a)
Yapılarına Göre Cümleler
b)
Yüklemin Türüne göre cümleler
c)
Anlamlarına Göre Cümleler
d)
Ögelerin Dizilişine Göre Cümleler
Yapılan bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretimi, Yeni Hitit Ders ve Çalışma 2
kitabında bulunan okuma metinlerinde ögelerin dizilişine göre cümleler içerisinde yer
alan ‘Devrik Cümleler’ ele alınmaktadır.
1.1.1. Ögelerin Dizilişine Göre Cümleler
a)
Kurallı (Düz) cümleler
Türkçenin genel cümle yapısı Ö+T+Y şeklindedir. Yüklemi cümle sonunda bulunan
bu tür cümleler, yüklemin yerine göre kurallı cümledir. Kaynaklarda kurallı cümle
tanımı da yüklemi cümle sonunda olan cümle doğruştasındadır, bu konuda
kaynaklarda farklı bir tanımla karşılaşılmamaktadır, ancak terim konusunda bazı
kaynaklarda kurallı cümle yerine düz cümle olarak adlandırılmıştır.
�Leyla Karahan kurallı cümle için “Türkçede Söz Dizimi” adlı kitabında şöyle
bahsetmiştir. Yüklemi sonda bulunan cümleler, kurallı (düz) cümlelerdir. Cümlenin
ana ögesi olan yüklem, genellikle cümlenin sonunda olur. Yardımcı ögeden ana ögeye
doğru diziliş, Türk cümle yapısının temel özelliğidir. Yüklemi tamamlayan ögeler
yüklemden önce gelir. Yükleme en yakın öge, genellikle belirtilmek istenen ögedir.
Onları yaşatamadığımız için eski bayramlar yaşamıyor (YHTDK 2: 128).
Soğuk kışın, bulutlu, yağmurlu havaların ardından gelen bahar mevsimi, doğaya ve
insanlara canlılık katar (YHTDK 2: 130).
Bir
zamanlar
köylerimizden,
kasabalarımızdan
kalkıp
şehirlere
geldik.
Çocukluğumuza ait anılarımızda ağaçlar, tarlalar, leylekler, dereler ve renklerin
gerçek halleri var (YHTDK 2: 94).
a)
Devrik Cümleler
Türkçenin dil yapısında yüklemi sonda olmayan cümlelere devrik cümle denir.
Yüklemin sonda bulunması kuralı bazen çeşitli sebeplerle bozulabilir. Işte, yüklemi,
özne veya diğer ögelerden önce gelen, yani yüklemi sonda bulunmayan cümleye
devrik cümle denir.
Leyla Karahan'a (2009) göre devrik cümlenin tanımı şöyle: ''Yüklemi sonda
bulunmayan cümleler, devrik cümlelerdir. Bir anlamı öne çıkarma, belirtme,
vurgulama ihtiyacı, özellikle şiirde ahenk endişesi diğer ögelerin olduğu gibi yüklemin
de yerini değiştirebilmektedir. Devrik cümleler, sözlü dilde yazılı dile oranla daha
fazla kullanılmıştır. Şiir dilinde de devrik cümle çok görülür.
Bir türkü söylüyorum güzelim gözlerine.
Kanıyor içerimde gizli bir yara.
Hasretin büyüyor yüreğimde çaresiz.
Resmini çiziyorum kâğıtlara. YBB
Kaynaklarda devrik cümlenin daha çok günlük konuşmalarda, şiirlerde, atasözü ve
deyimlerde, gelişigüzel konuşmalarda, yazınsal yapıtlarda, sohbet üslubunun hâkim
olduğu eserlerde kullanıldığı vurgulanmaktadır (Karahan, 2009: 100; Banguoğlu,
1990: 534; Eker, 2013: 371; Gencan, 2001: 139; ).
�Devrik cümleye daha çok şiir dilinde rastlandığı ifade edilmektedir. Devrik cümlenin
şiirde kullanılması çok şaşılacak bir şey değildir, çünkü şiir dilinde ölçü, uyak, ahenk
gibi birtakım estetik kaygılarla devrik cümleye sıkça rastlanmaktadır. Burada şu soru
akla geliyor, düzyazıda devrik cümle niçin kullanılır? Düzyazıda genel olarak
söyleyişi güzelleştirmek, anlamı güçlendirmek, anlatımı daha canlı bir hale getirmek,
devrik cümlenin vurguya, duygusal durumları anlatmak, duygu değerini yükseltmek,
anlatıma dokunaklı bir hava kazandırmak gibi nedenlerden dolayı devrik cümle
kullanılmaktadır (Yeter, 2005; 67).
Yani... Pazartesi sendromu yaşamamak için siz de kırın bir minik pencere, açın
kendinize bir hava deliği. Çekin içinize hayatın tatlı rüzgârını deli gibi. Sağlık olsun
da istifa etmeyelim hayattan (YHDK 2: 10).
Bir gün çoban ormandayken hakikaten bir keçi tanrı görmüş, elindeki flütü ve
yanındaki melekleriyle beraber. Göl kenarına gitmiş ve bu defa da denizkızı görmüş
aynen anlattığı gibi (YHDK 2: 37).
Çoğu araştırmaya göre modanın kökeni, insanlığın ortaya çıkışına dayanıyor ve o
zamanlardan beri moda, toplumların ayrılmaz bir parçası (YHDK 2: 43).
Ya erkek dünyasında başarılı kadın olmak? Bunca yıldan sonra bile kadınları ıiyi,
yüksek konumlara yakıştırmıyor bazı insanlar (YHDK 2: 61).
“Cevap bulabildiniz mi?” diye sorarsanız, “Bulduk,” diyemem ama bazı sonuçlar
çıkardık elbette(YHDK 2: 67).
Memurların, profesörlerin, ileri gelenlerin yanı sıra kılıklarına çeki düzen vermeye
çalışmış sarhoşlar, sokak serserileri ve bin bir çeşit insan bir arada uğurladılar
Neyzen’i (YHDK 2: 39).
1.2.
Araştırmanın Amacı
�Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretim kitaplarında yer alan devrik cümleler tespit
edilerek bu cümlelerin okuma metinlerinde ne sıklıkla kullanıldığını belirlenerek
amaçlanmıştır.
1.3.
Problem Durumu
Yabancılara Türkçe öğretim yöntemleri son yıllarda sıkça incelenen konular arasında
yer almaktadır. Türkçenin geniş bir alanda kullanılması ve son zamanlarda Türkçeye
olan ilginin artması Türkçe öğretimini daha da önemli hale getirmektedir. Artan bu
ilginin neticesinde Türkçe öğretim kitapları ve buna paralel olarak Türkçe öğretim
yöntem ve teknikleri geliştirilmektedir. Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretimi
kitaplarında devrik cümle kullanımının Türkçe öğrenmeye olumlu ya da olumsuz
etkileri incelenecektir.
Bu bağlamda yapılan araştırmalar sonucunda YDÖ’de devrik cümleler kullanılmasına
rağmen bu konuyla ilgili her hangi bir çalışmaya rastlanmamaktadır. Kısacası bu
çalışmada devrik cümle kullanımı YDÖ’ne etkisi ve hangi sıklıkla devrik cümle
kullanımı belirlenmiştir.
2.
YÖNTEM
2.1.
Araştırmanın Yöntemi
Yabancılara Türkçe öğretiminde devrik cümle kullanımının incelendiği bu çalışmada
nitel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılmıştır.
Tarama modeli: İstatistiki sonuç elde etmede kullanılan belge, kitap vs… gibi
kaynakların derinlemesine incelenmesinde kullanılan veri toplama modelidir.
2.2.
Araştırmanın Önemi
Yabancılara Türkçe Öğretiminde ne sıklıkla devrik cümle kullanıldığını tespit etmek
Türkçe öğretimine fayda sağlayacaktır. Devrik cümle kullanımının yoğun olarak yer
aldığı kitapların müfredatta yer alması ve öğrencilere ders olarak anlatılması
neticesinde elde edilen verimin tespit edilmesi, Türkçe öğretimine katkı sağlayacaktır.
�2.3.
Varsayımlar
1.
Yabancılara Türkçe öğretiminde devrik cümle kullanımı sıklıkla başvurulan
yöntemdir.
Türkçe öğretim kitaplarındaki okuma metinlerinde devrik cümleler yer
2.
almaktadır.
3.
Devrik cümleler daha çok karşılıklı diyalogların öğretiminde kullanılmaktadır.
2.4.
Sınırlılıklar
Bu çalışma yabancılara Türkçe öğretmek üzere hazırlanmış Yeni Hitit
B1, B2
kitaplarıyla sınırlandırılmıştır.
2.5.
Evren ve Örneklem
Bu çalışmanın evrenini yabancılara Türkçe öğretim kitapları oluşturmaktadır.
Örneklemi ise Türkçe öğretim kitaplarından olan Yeni Hitit Kitabı B1, B2, ders ve
çalışma kitapları oluşturmaktadır.
Şimdiye kadar yapılan çalışmalarda devrik cümlelerin yabancı dil olarak
Türkçe öğretimi açısından el alınmadığı tespit edilmiştir.
1. ANALİZ
YENİ HİTİT 2 DERS KİTABI
Unite
/
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
0
0
195
30
225
Adı
Unite 1/
İş Dünyası
�Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
0
0
12
1
13
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Şimdi
0
0
133
7
140
Spor
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
0
0
0
0
0
Unite
/
Adı
Unite 2/
Zamanı
Unite / Adı
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Hayaller
12
0
170
19
201
Gerçek
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Olsun
0
0
16
0
16
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Unite 4/
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Bu Yıl
42
0
132
22
196
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
0
0
6
0
6
Unite
3/
Unite 4 /
Adı
Moda Ne?
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Unite 5/
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Eğitim
32
0
168
10
210
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
1
0
8
0
9
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
31
0
84
6
121
Unite 5 /
Adı
Şart
Unite 6 / Adı
Unite 6/
Estetik ve
�Yaratıcılık
Unite / Adı
Unite 7/
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
4
0
2
0
6
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
0
0
138
0
138
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
0
0
6
0
6
İcatlar
Mucitler
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
49
0
165
11
247
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
1
0
16
0
17
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Sinema
14
0
88
14
116
Dünyası
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
0
0
13
0
13
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
0
0
126
24
150
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
0
0
2
0
2
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Bugün
16
5
105
35
161
Bayram
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Unite 8 /
Adı
Unite
8
Tabiat
Ana
Unite 9
Adı
Unite 9 /
Unite 10 /
Adı
Unite
İster
10
İnan
İster
İnanma
Unite 11 /
Adı
Unite 11
�0
Unite 12 /
0
4
0
4
Konuşma
Yazma
Okuma
Dinleme
Toplam
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
Kurallı
0
0
216
3
0
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
Devrik
0
0
29
0
0
Adı
Unite
İnsana
Dair
12
Hitit 2- Ders Kitabı
5% 00
95%
Kurallı Cümle
Devrik Cümle
Tablo 1 : Hitit 2 – Ders kitabındaki kurallı ve devrik cümle dağılımı
HİTİT 2- Çalışma Kitabı
3%0 0
97%
Kurallı Cümle
Devrik Cümle
�Tablo 2 : Hitit 2 – Çalışma kitabındaki kurallı ve devrik cümle dağılımı
5 SONUÇ
a) İncelediğimiz Yeni Hitit 2 Ders ve Çalışma kitabında toplamda 142 devrik
cümle görülmektedir.
b) Araştırmalardan elde ettiğimiz bilgilerden
yola çıkarak incelediğimiz
Yeni Hitit 2 çalışma ve ders kitaplarındaki okuma ve okuma-anlama
metinlerinde 142 devrik cümlelere rastlanmaktadır. YH 2 Ders kitabındaki
metinlerde, Çalışma kitabına oranla devrik cümlelere daha fazla
rastlanmaktadır. Devrik
cümleler, diyaloglarda ve
köşe yazılarından
uyarlanmış metinlerde sıklıkla karşımıza çıkmaktadır. Bunun en önemli
sebebi ise metinlerde günlük konuşma dilinin kullanılmış olmasıdır.
c) Avrupa Dilleri Öğretimi Ortak Çerçeve Metni’nde yer alan standartlarla
karşılaştırılarak devrik cümle B1 seviyesi için uygun olmadığı görülmektedir.
KAYNAKLAR
BANGUOGLU,T.( 2010),Türkçe’nin Grameri, TDK Yayinlari, Ankara, s.522
BILGEGIL,M.K.( 1984),Türkçe Dil Bilgisi, Dergah Yayinlari, Ankara, , s.12
ERGİN,M.( 2005), Üniversteler için Türk Dili,Bayrak basım,İstanbul. s. 373-374-375376
EKER. S. (2013), Çağdaş Türk Dili, Grafiker Yayın, Ankara, s.345
GENCAN, T.N.( 2001), Dilbilgisi,, Ayraç Yayınevi, Birinci Baskı, Ankara, s.21-100-103
HAMARATLI. E. (2015), Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kelime Ağı
Oluşturma Yönteminin Öğrencilerin Yazma Becerisi ve Motivasyonuna Etkisi
İNAN DOĞAN.G.(2008), Eski Anadolu Türkçesi Metinlerinde Devrik Cümle meselesi
KARAHAN. L, (2009),Türkçede Söz Dizimi, Akçağ Yayinlari,14.Baskı, Ankara, s.9-1314-25-96
�KORKMAZ,Z.(2009), Türk Dili ve Kompozisyon,3.Baskı,Ekin Basım
PARLATIR. İ, ŞAHİN. H,(2010), Türk Dili, Ekin yayın, Bursa, s.90- 96 -98-105
TORUN. Y.(2005), Nurullah Ataç’ın Denemelerinde Devrik Yapılar
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3602
Title
A name given to the resource
YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE DEVRİK CÜMLE KULLANIMININ İŞLEVSELLİĞİ
Author
Author
Osmanbegovic-Baksic, Samira
Akay, Seyran
Abstract
A summary of the resource.
Özet Yabancılara Türkçe öğretiminin tarihi çok eski yıllara dayanmaktadır ve bu alanda kullanılan kaynaklar günümüze kadar varlığını devam ettirmiştir. İletişimin hızla yayılmasıyla birlikte ilişkilerin hız kazandığı şu dönemde ana dilin haricinde diğer dillerin öğrenilmesi de zaruri hale gelmektedir. Bu da yabancı dil öğretiminin ehemmiyetini öne çıkarmaktadır. Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılan yöntemler belirlendikten sonra dil bilgisi öğretiminde uygulanan devrik cümle kullanımın dil öğretimine olumlu ve olumsuz yönleri ele alınmıştır. Türk dilinin geleneksel yapısına baktığımızda devrik cümle konusuna fazla değinilmediğini görmekteyiz. Yabancılara Türkçe öğretiminde de devrik cümlenin üzerinde fazla durulmamaktadır. Çalışma, nitel araştırma yöntemlerinden tarama modeli kullanılarak incelenmiştir. Bu çalışmada yabancılara Türkçe öğretiminde ders kitabı olarak kullanılan “Yeni Hitit 2 Ders ve Çalışma” kitapları taranarak örnek metinlerde geçen devrik cümleler tespit edilmiştir. Buna bağlı olarak devrik cümlenin yabancılara Türkçe öğretimindeki işlevselliği ve gerekliliği üzerinde tespitlerde bulunulacaktır. Sonuç olarak incelediğimiz Yeni Hitit 2 Ders ve Çalışma kitaplarında 142 devrik cümle bulunmaktadır. Bu devrik cümleler genellikle cümledeki anlamı öne çıkarmak ve güçlendirmek maksadıyla kullanılmıştır. Daha çok okuma metinlerindeki devrik cümleler diyaloglarda ve konuşmalarda görülmektedir. Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe Öğretimi, Cümle Çeşitleri, Devrik Cümle
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/8ea553368f6c8d983db363068632f907.pdf
11ca1b8c9894540844a8dfd3ad88f81b
PDF Text
Text
YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE KULLANILAN ÖĞRENME STRATEJİLERİ VE
ÖNEMİ
Lamija Kulović 1
Salih Cıgıllıoğlu 2
ÖZET
Öğrenmenin gerçekleştirilmesinde yardımcı olan unsurlardan bir tanesi de doğru seçilmiş
stratejidir. Her öğrenci öğrenme yetisine sahiptir, lakin öğrenme yolunu iyi seçerse öğrenme
daha kolay ve daha çabuk meydana gelmektedir. Öğrenci bu süreç boyunca ister farkında
olsun veya olmasın kendince kolay ve uygun bir yolu seçmektedir. Bu çalışmanın amacı
O’Malley ve Chamot, Oxford, Cohen’in ortaya koydukları araştırmalar göz önünde
bulundurularak öğrenme stratejilerini tespit etmektir. Öğrenme stratejileri tek tek
incelendikten sonra davranış değişkliklere kattıkları önem tartışılmıştır.
Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğrenimi, Öğrenme Stratejileri
THE USE AND IMPORTANCE OF LEARNING STRATEGIES IN LEARNING
FOREIGN LANGUAGE
ABSTRACT
One of the important elements which help in the realization of the learning is correctly chosen
strategy. Each student has the ability to learn, yet learning occurs more easily and quickly if
they choose the best way to learn. Students during this process consciously or unconsciously
choose their own way to learn. This study aims to determine O'Malley and Chamot, Oxford
and Cohen learning strategies using their researches. After learning strategies were examined
individually, we discussed the importance of them in learning process.
Key Words: Foreign Language Learning, Learning Strategies
GİRİŞ
Yabancı dil öğrenimi ve öğretimi uzmanlık gerektiren bir alandır. Öğrenciler yabancı dili
öğrenirken aynı zamanda o ülkenin kültürü, yaşayış tarzını, değerlerini de öğrenmek
zorundadırlar. Bu süreci kolaylaştıracak unsur ellbette ki doğru seçilmiş stratejidir. Her
öğrenci farklı zeka türüne sahiptir, bunların farkında olup ona göre bir strateji seçerse
1
2
Yüksek Lisans Öğrencisi, İnternational Burh University, Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
Yrd. Doç. Dr. , İnternational Burh University, Eğitim Fakültesi, Türk Dili ve Edebiyatı Bölümü
�oğrenmeyi çok hızlı ve çok kaliteli bir şekilde meydana getirecektir.
‘Başarılı öğrencilerin kullandıkları öğrenme stratejilerini tespit edip bu stratejileri daha az
başarılı olan öğrencilere öğretmek amacıyla başlayan dil öğrenme stratejileri çalışmaları,
strateji sınıflandırmalarının oluşturulması ile devam etmiştir. Yapılan çalışmalar
sonucunda dil öğreniminde başarılı olan öğrencilerin dil görevlerine uygun strateji
seçebildikleri ve kendi öğrenmelerini yönlendirebildikleri ortaya çıkmıştır. Bu yönde
öğrencilerin bakış açılarını geliştirebilmek için neler yapılabilir sorusu strateji öğretimi
üzerine yapılan araştırmaları artırmıştır.’ (Bayezit ve Çubukçu, 2015: 26)
Weinsten ve Mayer öğrenme stratejiyi şöyle tanımlamaktadırlar: ‘seçebilme, organize
edebilme, yeni bilgileri edinebilme özelliklerini ve öğrencinin motivasyonu ya da duygusal
durumunu etkileyen unsurdur.’( Weinstein ve Mayer, 1986: 315).
Strateji kelimesinin anlamını açığa getiren Oxford “öğrenmeyi kolaylaştıran, hızlandıran,
daha eğlenceli, bağımsız, etkin ve yeni durumlara daha kolay aktarılabilen kılan, öğrenci
tarafından seçilen özel yollar” olarak tanımlamaktadır. (Oxford, 1990: 8). Dolayısıyla
öğrenme strateji seçimi genellemeyen, öğrencilere göre değişen bir etkinliktir. Öğrenci
merkezli bir yaklaşımın tercih edildiği günümüzde öğretmenin rolüne bakıldığında öğretmen
bilginin kaynağı değildir. Öğretmen bilgi kaynaklarını ve desteğini sağlayarak sorumluluğun
öğrencide olduğu inancıyla öğrenmeyi kolaylaştırmaya çalışır. (Scharle ve Szabó, 2009: 6).
Ders kitaplarında veya derse getirelen ders dışı materyallerinde strateji öğretimi açık veya
örtük, ayrı veya bütüncül bakış açısıyla uygulanabilmektedir. Brown’a göre öğrencilerin bu
stratejilerinin farkında olmaları için şüphesiz ki öğretmenin yardımına ihtiyaçları vardır.
(Brown, 2007: 130)
Oxford, araştırmasında stratejilerin gruplanması her ne kadar zor ve soyut bir kavram olsa
da, doğrudan ve dolaylı strateji olmak üzere iki gruptan bahssetmektedir. Her iki grup üç tane
alt gruba ayırmaktadır. Toplam bu altı grup birbirine bağlı, birbirini destekleyen ve
birbirinden
kolay
ayıramayan
parçalardır.
(Oxford,
1990:
14-15)
Doğrudan öğrenme strateji öğrenmeyi doğrudan etkileyen strateji türüdür. Bu gruba giren
stratejiler dil öğreniminde zihinsel işlemleri kapsamaktadır. Hafıza stratejileri, bilişsel strateji
ve tazminat strateji doğrudan öğrenme strateji adı altında toplanmaktadır. Her üç strateji de
öğrencinin zihni zorlayan ve öğrenmeyi meydana getiren öğrenme yollarıdır. Hafıza strateji
dil öğreniminde yeni bilgilerin depolanmasına ve kaydedilmesine yardımcı olurken bilişsel
strateji dilin anlaşılmasını ve farklı anlamları kullanılarak yeni dilin üretilmesini
sağlamaktadır. Tazminat strateji ise bilgilerin boşluklarına rağmen dilin kullanılmasına olanak
tanımaktadır. İmgelerin gruplanması ve kullanılması hafıza stratejine, tümdengelim özetleme
bilişsel stratejine ve eş anlamlı kelimelerin tahmin edilmesi veya kullanılması tazminat
stratejine örnek olarak verilebilmektedir. (Oxford, 1990: 37) Stratejinin her türü dört temel
beceri
(konuşma,
okuma,
yazma,
dinleme)
üzerinde
uygulanabilmektedir.
Oxford’un yapmış olduğu öğrenme stratejinin ikinci grubu ise dolaylı öğrenme
stratejileridir. Bilişüstü strateji, sosyal strateji ve duyuşsal strateji olmak üzere bu gruba üç
tane
strateji
girmektedir.
Bilişüstü strateji öğrencilerin kendi bilgilerini kontrol etmesine imkan vermektedir. Merkeze
koyma, düzenleme, planlama ve değerlendirme gibi öğrenme faaliyetleri bilişüstü stratejine
örnek olarak gösterilebilmektedir. Öğrencilerin duygularını, motivasyonu ve tutumlarını
kontrol etmeleri duyuşsal strateji olarak tanımlanabilmektedir. Sosyal strateji ise konu olunca
isminden de anlaşıldığı gibi öğrencilerin sosyal çevresi ile kurdukları ilişkiler neticesinde
�meydana gelen davranış değişiklikleri ile ilgilenmektedir. Bütün bu stratejiler hedef dilinin
öğrenilmesini doğrudan etiklemediğinden, dolaylı strateji olarak adlandırlmıştır. Doğrudan
stratejilerde görüldüğü gibi dolaylı stratejilerin uygulanması da dört temel beceri üzerinde
mümkündür. (Oxford, 1990: 135)
Bu çalışmada değinmek istenen ikinci isim de O’Malley ve Chamot’tur. Onlara göre dil
öğrenme stratejileri “bireyin yeni bilgiyi anlamasında, öğrenmesinde ve geri getirmesinde
yardımcı olan, bireyin kullandığı özel düşünce veya davranışlardır.” (O’Malley ve Chamot,
1990: 1) O’Malley ve Chamot çalışmalarında öğrenme stratejileri bilişsel, bilişüstü ve sosyal
strateji olmak üzere üç grupta toplamışlardır.
Bilişüstü stratejileri; öğrenme sürecini düşünme, öğrenmeyi planlama, öğrenme görevini
izleme, öğrenmenin ne ölçüde olduğunu değrelendirmeyi kapsamaktadır.
1. Planlama: Beklenen öğrenme görevinin veya organize kavramının ön izlemesi (üst
planlama); meydana gelmek üzere olan öğrenme görevi için stratejilerin önerilmesi;
parçalar için planın üretilmesi; bir görev işleminde kullanılacak olan bölümler, ana fikirler
veya dil işlevleri (organizasyonel planlama).
2. Göreve odaklanma: Öğrenme görevine genel olarak katılmaya önceden karar verme ve
ilgisiz şıkları yok sayma; görev yürütme sırasında dikkat sürdürme.
3. Seçici dikkat: Dil girişlerinin belirli yönlerine veya bir görevin yerine getirilmesinde
yardımcı olacak durumsal ayrıntılara önceden karar verme; görev yürütme sırasında dil
girişinin belirli yönlerine dikkat verme.
4. Öz yönetim: Başarılı dil görevleri yerine getirilmesine yardımcı olan anlama koşulları, ve
bu koşulların varlığının düzenlenmesi; bilinen kullanımı en üst seviyeye getiren kişinin dil
performanslarının kontrol edilmesi
5. Öz denetım: Bir dil görevi sırasında kişinin anlama veya performansını düzeltme,
denetleme ve doğrulama;
1) Anlama denetimi: Bireyin anlamasının düzeltilmesi, kontrol edilmesi veya
doğrulanması
2) Dil üretimi denetimi: Bireyin dil üretiminin düzeltilmesi, kontrol edilmesi veya
doğrulanması
3) Duyumsal denetim: Karar verme amacıyla bireyin ‘kulaklarını’ kullanma ( bir
şeyin kulağa hitap etmesi)
4) Görsel denetim: Karar verme amacıyla bireyin ‘gözlerini’ kullanma ( bir şeyin
göze hitap etmesi)
5) Biçem denetimi: İç üslup kayıtlara dayalı kontrol etme, doğrulama veya düzeltme
6) Strateji denetimi: Bir stratejinin ne ölçüde başarılı kullanımının izlenmesi
7) Plan denetimi: Planın ne ölçüde başarılı olduğunu izleme
8) Çift denetim: Daha önce düşünülen eylemler veya üstlenilen olanakların görev
karşısında izlenmesi
6. Problem tanımlama: Görevin çözümlenmesi için gerekli olan merkez noktanın açıkça
belirlenmesi, görev başarısının tamamlanmasını engelleyen yönlerinin belirlenmesi
7. Öz değerlendirme: Bireyin kendi dil performansının sonuçlarını tamlığının ve
doğruluğunun iç tedbirine karşı kontrol etme; bireyin dil repertuarlarını, strateji
kullanımını, ya da eldeki görevi gerçekleştirme yeteneğini kontrol etme;
1) Dil üretimi değerlendirme: Görevin bitişinde bireyin çalışmasını kontrol etme
�2) Görevin icrasını değerlendirme: Bireyin genel görev yürütmesini yargılama
3) Yetenek değerlendirme: Bireyin görev gerçeleştirme yeteneğini yargılama
4) Strateji değerlendirme: Görev tamamlandığında bireyin strateji kullanımını
yargılama
5) Dil bilgisini değerlendirme: Bireyin kelime, kelime grubu, cümle, kavram
düzeyi hakkındaki bilgilerini yargılama
Bilişsel stratejiler: Öğrenilmesi gereken malzeme ile etikileşimi içermekte, zihinsel veya
fiziksel malzemeleri işlemekte, öğrenme görevi üzerinde belirli bir tekniği uygulamaktadır.
1. Tekrar: Dil görevi yerine getirme amacıyla dilin bir yığını (kelime veya kelime grubu)
tekrarlama
2. Kaynak kullanımı: Sözlükler, ders kitapları, ve önceki çalışmalar da dahil olmak üzere
hedef dil hakkındaki mevcut bilgi kaynaklarını kullanma
3. Gruplama: Ortak özelliklere dayalı dil görevinde kullanılam malzemelerin
sınıflandırılması ve etiketlenmesi; daha önce yapılmış gruplamalara dayalı bilgilerin
hatırlanması
4. Not alma: Kısaltılmış sözel, grafik veya sayısal formda anahtar kelimeler ve kavramlar
yazılarak bir dil görevi performansını meydana getirme
5. Tümdengelim ve tümevarım: Hedef dilini anlamak amacıyla bireyin öğrendiği veya
kendi geliştirdiği kuralları bilinçli olarak uygulama
1) Tümdengelim
2) Tümevarım
6. Yerine koyma: Dil görevini gerçekleştirmek amacıyla alternatif yaklaşımları, revize
planları, ya da farklı kelime veya kelime gruplarını seçme
7. Ayrıntılandırma: Yeni bilgi ile ön bilgi arasında bağlantı kurma; yeni bilginin farklı
parçalarını birbirine bağlama; sunulan bilgilere anlamlı kişisel ilişkileri kurma
1) Kişisel Ayrıntılandırma: Sunulan materyal hakkındaki yargıda bulunma veya
kişisel tepki gösterme
2) Çevresel Ayrıntılandırma: Çevre deneyimlerinden edinen bilgileri kullanma
3) Akademik Ayrıntılandırma: Akademik durumlarından edinen bilgileri
kullanma
4) Göreve yönelik ayrıntılandırma: Dil görevlerinin parçalarını birbirine
bağlama
5) Sorularla Ayrıntılandırma: Dil görevlerine beyin fırtınasının mantıksal
çözumleri, çevre bilgileri ve soruları uygulama
6) Öz değerlendirici Ayrıntılandırma: Materyallere ilişkin kendini yargılama
7) Yaratıcı Ayrıntılandırma: Hikaye yazma veya akıllı bir bakış açısını
benimseme
8) İmaj: Ayrı bir kategori olarak kodlanmış, ancak detaylandırma biçimi olarak
incelenmiş bilgileri temsil etmek amacıyla zihinsel ve gerçek resmi veya
görselleri kullanma
8. Özetleme: Sunulan görevinin sözlü veya yazılı dil ve bilgi özetini çıkarma
9. Çeviri: Bir dilden başka bir dilde fikirleri oluşturma
10. Aktarma: Dil görevini kolaylaştırmak amacıyla daha önce edinen dil bilgilerini
kullanma
�11. Çıkarım: Sonuçları tahmin etmek ya da eksik bilgileri doldurmak için yabancı dil
öğelerinin anlamlarını ya da kullanımını tahmin etmek amacıyla mevcut bilgileri
kullanma
12. Sosyal ve duyuşsal stratejileri; Öğrenme görevini gerçekleştirmek veya öğrenmeyi
meydana getirmek için başka kişilerle etkileşim içinde olma, etkin kontrolünü
kullanma
1. Açıklık getirmek için soru sorma: Materyalin açıklamasını, doğrulamasını veya
örneklerini sorgulama; görevle ilgili açıklamayı ve doğrulamayı sorgulama; kendine
soruları sorma
2. İşbirliği: Sorunları çözmek için yaşıtları ile birlikte çalışma; öğrenme görevini
denetleme, dil aktiviteleri biçimlendirme, sözlü ya da yazılı performansı hakkında geri
bildirim alma
3. Öz konuşma: Dil görevini yerine getirmek için bireyin uzman hissetmesi ve
endişesinin giderilmesi adına zihinsel teknikleri kullanma
4. Öz pekiştirme: Bir dil öğrenme faaliyeti başarıyla tamamlandığında bireye ödül
verilerek kişisel motivasyonu sağlama ( O’Malley ve Chamot, 1990: 137-139)
Öğrenme stratejilerini “öğrencinin bilinçli olarak seçtiği öğrenme süreçleri” olarak
tanımlayan Cohen (1998: 4) seçim faktörünün önemine dikkat çekerek stratejiyi strateji
yapan özelliğin “seçim” olduğunu vurgulamakta ve seçimin bilinçli yapılıp yapılmadığı
konusunda ise kullanılan stratejiden öğrencinin en azından bir miktar farkında olması
gerektiğini söylemektedir. Çalışmasında aşağıdaki stratejileri ele almaktadır:
1. Tekrar Strateji: Hedef dilinin yapılarını tekrarlama; örneğin farklı fillerin çekimi. Bu
stratejinın amacı öğrenilen yapılarını tekralayarak akılda kalmasını sağlamaktır.
2. Örtme Strateji: Öğrencilerin hedefi ezberlediği ve anlamını tam olarak anlamadığı bir
ifadeyi kullanarak faaliyetlerin devamını getirmek amacıyla bir etkiyi yaratmaktır.
Bilgisindeki boşlukları telafi etmek için bu stratejiye baş vurmaktadır.
3. İletişim strateji: İletişimi kurmak adına derste ilk defa duyulan kelimelerin
kullanılmasıdır. Bu stratejini amacı verici ile alıcı arasında iletişimi sağlamak,
kelimenin öğrenilmesi ikinci plana düşmektedir. Bunun tersinde iletişim kurmak
peşinde olmayan öğrenci kelimeyi öğrendiğini belli etmek istemektedir. Bu iki
durumda da iletişim stratejinin önemi görülmektedir.
4. Bilişsel strateji: Hedef dilinin yapılarının, kelimelerinin, kelime gruplarınının
depolanması ve öğrenilmesi ile ilgilenmektedir.
5. Bilişüstü strateji: Bu tür strateji öğrencilerin planlayarak, organize ederek,
değerlendirerek kendi bilgilerini kontrol etmelerine olanak tanımaktadır.
6. Sosyal strateji: Sosyal çevrsiyle iletişime geçmek amacıyla kullanılan etkinliklerinin
bütünü içermektedir. Öğrencilerin bilmediklerini açığa getirmek için soru sormaları,
diğer öğrencilerle işbirliğini yapmaları bu tür stratejiye örnek olarak verilebilmektedir.
(Cohen, 1998: 4-5)
SONUÇ
�Hedef dil öğrenilirken öğrenci bu stratejinin farkında olursa sadece bir dili değil, dili nasıl
öğreneceğini de öğrenecektir. Yapılan çalışmaların neticesinde birbirine benzeyen stratejiler
tespit edilmiştir. Oxford ve Cohen daha az ayırmları yaparken O’Malley ve Chamot daha çok
ayırımlara değmiştir. Her üç çalışmada da bilişsel, bilişüstü ve sosyal strateji yer almaktadır.
Öğrenciler derste gördükleri kavramları akıl yürüterek öğrenecektir. Sürekli tekrarlarla
bilgileri daha kolay belleklerine kaydedeceklerdir. Sınıf arkadaşlarıyla irtibata geçip dört
becerisinden olan konuşmayı ilerletecekler ve aynı zamanda işbirliği duygusunu
geliştireceklerdir. Öğretmenler dersinde kullanılan kitaplarda bu stratejileri tespit etmeli,
olmayanları ise ders dışı mataryellere öğrencilere sunmalı ve böylece onların öğrenmelerini
sağlanmalıdır. Lakin bu çalışmada vurgulanmak istenen öğretim değil, öğrenimdir.
Dolayısıyla öğretmenin rolü öğrencilere yol göstermek, kendi stratejlerini tespit etmelerini
sağlamaktır.
KAYNAKÇA
Bayezit, H. Ve Çubukçu, F. (2015), Yabanci Dil Olarak Türkçe Ve İngilizce Ders
Kitaplarindaki Öğrenme Stratejilerinin Kullanimi, Abant İzzet Baysal Üniversitesi
Eğitim Fakültesi Dergisi, 15(1), 25-47.
Brown, H. D. (2007). Principles of language learning and teaching. New York:
Pearson Longman.
Cohen, A. D. (1998). Strategies in learning and using a second language. London:
Longman.
O’Malley, J. M., & Chamot, A. (1990), Learning strategies in second language
acquisition. New York, NY: Cambridge University Press
Oxford, R. L. (1990). Language learning strategies: What every teacher should know.
New York, NY: Newbury House Publishers.
Scharle, A., Szabó, A. (2009). Learner autonomy. Cambridge: Cambridge University
Press
Weinstein, C. E., and Mayer, R. E. (1986), The teaching of learning strategies. In M.
C. Wittrock (Ed.), Handbook of research on teaching 3rd ed. New York, Macmillan.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3596
Title
A name given to the resource
YABANCI DİL ÖĞRENİMİNDE KULLANILAN ÖĞRENME STRATEJİLERİ VE ÖNEMİ
Author
Author
Kulovic, Lamija
Cigillioglu, Salih
Abstract
A summary of the resource.
Öğrenmenin gerçekleştirilmesinde yardımcı olan unsurlardan bir tanesi de doğru seçilmiş stratejidir. Her öğrenci öğrenme yetisine sahiptir, lakin öğrenme yolunu iyi seçerse öğrenme daha kolay ve daha çabuk meydana gelmektedir. Öğrenci bu süreç boyunca ister farkında olsun veya olmasın kendince kolay ve uygun bir yolu seçmektedir. Bu çalışmanın amacı O’Malley ve Chamot, Oxford, Cohen’in ortaya koydukları araştırmalar göz önünde bulundurularak öğrenme stratejilerini tespit etmektir. Öğrenme stratejileri tek tek incelendikten sonra davranış değişkliklere kattıkları önem tartışılmıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancı Dil Öğrenimi, Öğrenme Stratejileri ABSTRACT One of the important elements which help in the realization of the learning is correctly chosen strategy. Each student has the ability to learn, yet learning occurs more easily and quickly if they choose the best way to learn. Students during this process consciously or unconsciously choose their own way to learn. This study aims to determine O'Malley and Chamot, Oxford and Cohen learning strategies using their researches. After learning strategies were examined individually, we discussed the importance of them in learning process.
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures
-
https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/73d08f79e1ab3e636b9f63ad0249ad51.pdf
bcf65fa36a63e02a92c7fc50bb4ea78d
PDF Text
Text
MISIR’DA TÜRK DİZİ FİLMLERİNİN YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE
ÖĞRENİMİNE ETKİSİ
Elif KEZEL
Mustafa ÇETİN
Özet
Bu çalışmanın amacı yaygın eğitim kapsamında, Mısır’da Türk dizilerinin yabancı dil olarak
Türkçe’nin öğrenimi üzerine etkilerini ortaya koymaktır. Dil öğretiminde görsel ve işitsel
araçların etkisi büyüktür. Bugün teknolojinin hızla gelişmesiyle görsel ve işitsel araçların
sayısı artmış; dil öğrenimi kolaylaşmıştır. Diziler bu görsel-işitsel araçlar yoluyla Türkçe
öğrenimine önemli bir katkı yapmaktadır. Diziler konuları ve içerikleri ile dil öğretiminin yanı
sıra kültürü de aktarmaktadır. Mısırla Türkiye arasında geçmişe dayanan dilde ve kültürde
derin bir müştereklik bulunmaktadır. Bu yüzden Türk dizileri Mısır’da ilgiyle izlenmektedir.
Mısır halkı diziler sayesinde güncel Türkiye Türkçesine aşinalık kazanmakta ve temel kalıp
ifadeleri öğrenmektedir. Bunun Türk ve Mısır halkları arasındaki duygusal bağı
kuvvetlendirdiği, toplumlar arası dayanışmaya katkı yaptığı anlaşılmaktadır. Türk dizilerinin
dost ve akraba topluluklar hatta başka uluslarla diyalogda ve kültürel değerlerimizin
aktarımında önemli bir yeri olduğu görülmüştür.
Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi ile Mısır’da yaşayan 126 kişiye anket uygulanmış;
veriler tarama yöntemiyle toplanmıştır. Araştırmada ulaşılan veriler analiz edilerek dağılımları
ve yüzdelikleri hesaplanmıştır. Verilerden Türk dizilerinin, Mısır halkının Türkçe öğrenmesine
yardımcı olduğu anlaşılmıştır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde film ve dizilerin etkileri
üzerinde durulmalıdır.
Anahtar Sözcükler: Mısır, Türk dizileri, Yabancı dil olarak Türkçe öğrenimi, kültür aktarımı,
iletişim araçları.
THE EFFECT OF TURKISH SOAP OPERAS ON THE ARABIAN NATIVE SPEAKERS IN
TURKISH LANGUAGE LEARNING PROCESS IN EGYPT
Abstract
The goal of this work is to show the effects of Turkish TV series on learning Turkish as a
foreign language in Egypt. The effect of visual and aural sources in language learning is
important. Today by the help of rapid development in technology the number of visual and
aural tools has increased that makes language learning easier. Turkish soap operas form a
significant part of this visual-aural resources. TV series reflect on the culture as well as
language learning with their topics and contents.
Yüksek Lisans Öğrencisi, International Burch University, elifkezel@hotmail.com .
Doç. Dr., International Burch University, mufabeku@idu.ebu.ba
�In this work, survey results are collected from 126 people living in Egypt by using qualitative
research method. Distribution and percentages are calculated after analyzing the obtained data
from the research. It has been concluded that Turkish TV series have been helping Egyptians to
learn Turkish language. It should be emphasized on the effect of Turkish films and TV series in
foreign language teaching.
Keywords: Egypt,Turkish series, teaching Turkish as a foreign language, cultural
Transformation , Comunication Tools .
1.Giriş
Tarih boyunca insanlar, başka milletlerin dillerini öğrenmeye ilgi duymuşlardır. Bunun
farklı sebepleri bulunmaktadır. Dil öğrenmek kimileri için bir ayrıcalık kimileri için de
bir ihtiyaç olmuştur. İnsanlar başka kültürleri tanımak, bilgilerini geliştirmek, rakip ya
da düşman saydıkları medeniyetleri daha yakından tanımak, ticaret yapmak, dinlerini
anlatmak gibi maksatlarla dil öğrenimine önem vermişlerdir.
Dil öğrenme çabaları şahsî gayretlerden ibaret olabildiği gibi çoğu zaman da devletler
tarafından teşvik edilmiş, hatta teşvikle kalınmayıp bu alanda ciddi yatırımlar
yapılmıştır. İnsanların dil öğrenmeleri adına metotlar geliştirilmiş ve bu amaçla
kitaplar, sözlükler yazılmıştır. Yabancı dil öğrenimini kolaylaştırmak için yapılan bu
çalışmalar, küreselleşmenin kendisini iyice hissettirmeye başladığı yirminci yüzyılda
ayrı bir boyuta taşınmıştır(Hengirmen, 1993:5-9). Bu alanda yayınlanan eser sayısında
artış olduğu gibi radyo, televizyon ve internet de bu amaçla kullanılmaya başlanmış;
üniversitelerde bu alanda hizmet veren kürsüler açılmıştır. Yabancı dil öğretimi ve
kültür aktarımı çağımızda Uluslararası ilişkilerin en önemli argümanları haline
gelmiştir. Bu alanda yaygın ve örgün öğretim yolları etkin bir şekilde kullanılmaktadır.
Ülkeler arasındaki bilimsel, siyasi, ekonomik, askeri, kültürel, ticari ve turizmle ilgili
ilişkiler her gün daha da artmaktadır. Bu ilişkilerin sağlam zemine oturtulabilmesi için
ilgili kişilerin iletişim içerisinde oldukları ülkelerin dillerini öğrenmeleri gerekmektedir
(Kılınç; Şahin, 2012:1). Devletler ve şirketler bu sahada eleman istihdamına önem
vermekte; yaygın ve örgün eğitimle her geçen gün ikinci, hatta üçüncü dil öğrenen
insan sayısı artmaktadır. Yabancı dil öğrenmek yeni istihdam imkanları ve iş
başvurularında tercih sebebi olarak değerlendirilmektedir.
Başka bir dili öğrenmek, o dili kullanan insanların baktığı açılardan dünyaya ve
hayata bakmak, kendi kültüründen farklı bir kültür ve dil dünyasının varlığını
keşfetmektir (Köse, 2005:153-172). Farklı bakış açısı sadece genel kültür sahibi olmayı
değil, aynı zamanda ülkesini birçok sahada güzel noktalara taşımayı da
kolaylaştırmaktadır. Bu arada yenilikleri keşfetmenin yanında kültürler arasındaki ortak
noktaların keşfi ve geçmişte kurulan köprülerin varlığı konusunda da fikir ve bilgi
sahibi olunabilmektedir.
Dil, en yaygın ve en etkili iletişim aracıdır. Dil yoluyla toplumlar yaşayış biçimlerini, gelenekgöreneklerini, inançlarını, bilimsel çalışmalarını ve kültürel birikimlerini nesilden nesile
aktarırlar. Dil, kuşaktan kuşağa aktarılırken zenginleşerek, söz varlığı gelişerek edebî inceliğe
kavuşmaktadır. Türk dili yüzyıllardan beri işlene işlene hem zenginleşmiş hem de
�güzelleşmiştir. Dilimizin bu güzelliği aslında insanımızın ve kültürümüzün güzelliğinden
kaynaklanmaktadır.
Toplumların kültürel birikimi dilinde toplanmıştır. Dil, aynı zamanda toplumların kültüründeki
çeşniyi de göstermektedir. Türk dili ve kültürü özellikle İslamiyet’in Türkler tarafından kabul
edilmesiyle Arap dili ve kültüründen önemli ölçüde etkilenmiştir. Farklı coğrafyalarda,
birbirinden uzakta yaşayan insanlar aynı âdetleri yaşatır, birçok olaya ortak tepkiler verir;
ağıtlar, masallar, nükteler, fıkralar, özdeyişler, mecazlar ve dilin diğer unsurları onların aynı
kaynaktan beslenmesine ve bir bütünlük oluşturmasına imkan tanımaktadır. Türk dili ve
kültürüne karşı Mısırlıların bu anlamda ilgi ve sevgisi bulunmaktadır.
2.Mısır’da Türkler ve Türkçenin Etkileri
Tarih boyunca pek çok medeniyete ev sahipliği yapan Mısır’da insanlar farklı dönemlerde
farklı dillerle tanışmışlardır. Mısır’daki Türk varlığı 9. yüzyılda Tolunoğulları (868-905) ile
başlamış, 16. yüzyılda Osmanlı’nın Mısır’ı fethiyle (1517) ile yeni bir boyut kazanmıştır.
Mısır’daki Osmanlı-Türk tesiri, Mehmet Ali Paşa’nın Mısır Valiliği’ne atanmasıdan (1805),
Mehmet Ali Paşa hanedanının 1952’ye kadar yönetimde kalmasıyla devam eden süreçte, önceki
döneme (1517-1804) nispetle daha yoğun bir şekilde görülür. Yemek kültüründen, giyimkuşama, musiki ve sanata kadar hayatın her alanında görülür. Farklı bölgelerden Mısır’a göç eden
Türkler beraberlerinde âdet, gelenek ve göreneklerini de getirmişlerdir. Akrabalık ilişkileriyle
kurulan yakınlıklar, maddî ve manevî ortak paydalarda buluşmayla sonuçlanmıştır (İslamoğlu,
2010:144).
Geçmişte bu topraklarda hakimiyet kuran Türk devletlerinin idaresi sırasında Türkçe halka
inmemiş, ancak bazı Türkçe kelimeler Ammiyye denen halk Arapçasına geçmiştir.
Osmanlı’nın, fethettiği topraklarda halkın anadilini değiştirme eğiliminin olmadığı, bilinen bir
gerçektir. Bununla birlikte gerek devlet hizmetinde bulunanlar, gerek aydınlarla temasta olanlar
arasında Türkçe öğrenenler olduğu bilinmektedir. Mısır’da Türkçe öğrenimi, geçmişten bu
yana-belli tarih aralıklarında azalmalar görülmekle birlikte- ilgi görmektedir. Yirminci
yüzyıldan itibaren bu öğrenim faaliyetleri, üniversitelerin çatıları altında yürütülmektedir.
Mısırdaki üniversitelerde Türkoloji ile ilgili çalışmalar, Türkoloji bilim dalı başlığı altında
değil Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalları bünyesinde yürütülmektedir.Lisans,yüksek lisans
ve doktora tezi hazırlayanlar Türk tarihi, folkloru, sanatı ,edebiyatı ve dil bilgisi üzerine
çalışmalar yapmaktadırlar.
Öğrenciler hazırlık sınıfında Türkçe öğrenmeye başlamakta ve öğretim süresi boyunca Türkçe
seviyelerini ilerletmektedirler. Mısır üniversitelerindeki Türkçe öğretiminin 1920’lerde
başladığı bilinmektedir. Mehmet Akif Ersoy da Mısır’da bulunduğu yıllarda Kahire
Üniversitesi Edebiyat Fakültesi’nde Türkçe dersleri vermiştir (Düzdağ, 2009:35).
Aynuşşems Üniversitesi bünyesinde Türk Dili ve Edebiyatı Anabilim Dalı kürsüsünün
açılmasıyla bu alandaki çalışmalar daha sistemli olarak yürütülmeye başlanmıştır. Edebiyat
Fakültesi’nde kurulan Doğu Dilleri ve Edebiyatları Bölümü, 1954’te Türk Dili ve Edebiyatı
Anabilim Dalı’nın açılmasıyla ilk öğrencilerini kabul emeye balamıştır. Bu bölümdeki eğitim
faaliyetleri önceleri Ezher Üniversitesi öğretim elemanları tarafından yerine getirilirken
1960’larda bu bölüm mezunlarını vermeye başlamış; Türk Dili’nin gelecekteki hocaları bu ilk
mezunlar arasından seçilen genç asistanlar olmuştur(İslamoğlu,2002:145).
Bugün Mısır’da; Aynuşşems, Ezher, Hilvan, İskenderiye, Kahire, Mansura, Münufiye, Sühac
ve Zagazig Üniversitelerinde Türk dili ve edebiyatı alanında öğretim verilmektedir. Bunlara ek
olarak Beni Suveyf Üniversitesi bünyesinde de bu alanda çalışmalar yapmak üzere girişimlerde
bulunulmaktadır.
�Lisans düzeyinde Türkçe Dil Bilgisi,Türkçe Konuşma,Türkçe-Arapça Tercüme Dersi,Osmanlı
Türkçesi, Yazma Eser İncelemesi, Divan Edebiyatı,Tanzimat Edebiyatı, Yeni Türk Edebiyatı,
Selçuklular Tarihi, Osmanlı Tarihi ve Türkiye Cumhuriyeti Tarihidir. Lisansüstü düzeydeki
öğretim ise Türk Dili, Türk Edebiyatı, Türk Tarih ve Medeniyeti alanlarında verilmektedir.
Üniveristelerin Türk Dili ve Edebiyatı anabilim dallarının dışında;edebiyat, tarih, sanat tarihi,
kütüphane ve arşivciliğe dair bölümlerde de Türk Dili, Osmanlı Türkçesi dersleri
okutulmaktadır. Özellikle son yıllarda yapılan tez çalışmalarında yeni Türk edebiyatına daha
çok rağbet edildiği gözlemlenmektedir.
Bu fakültelerdeki Mısırlı akademisyenlerin yayınları daha çok edebiyat sahasıyla
ilgilidir.Bunun yanında kültür ve medeniyetle siyaset sahasına dair çalışmalar da
yapılmıştır.Bunlar arasında Türkçe öğretimine dair yayın sayısı oldukça azdır. (İslamoğlu,
2002:143-171)Bu alanda Ahmed Mursi el-Safsafi’nin Türkçe Dersleri ve Arap Öğrencilerine
Türkçe Öğretimi adlı çalışmaları vardır.
Bununla birlikte Türkçe öğretiminde, akademisyenler kendi hazırladıkları ders notlarını
kullanmakta; Gökkuşağı,Hitit gibi yabancılara Türkçe öğretimi alanında hazırlanan kitaplardan
yararlanmaktadırlar.
Bugün Mısır’da Türkçe öğrenimine üniversitelerdeki derslerin sınırlı şekilde etki ettiği,
Türkçeyi daha etkili şekilde öğrenmek isteyenlerin takviye kurslarına başvurduğu
gözlemlenmektedir.Türkler tarafından işletilmekte olan Yunus Emre Dil-Kültür Merkezi ile
Merkez el-Nil, bu alanda her sene çok sayıda öğrenciye öğretim vermektedir.
3.Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi ve Kültürel Aktarım Araçları
İnsanlar, yaşadıkları toplum ve ait oldukları kültürün kavramlarıyla kendilerini ifade ederler.
Hedef dildeki her kelime ve kavram,diğer dillerde de olduğu gibi uzun bir geçmişten süzülüp
gelmiştir. Dolayısıyla öğrenilmek istenen dili kullanan toplumun yapısı ve kültürel unsurları o
dili öğrenme aşamasında önem arz etmektedir.
Sözlüklerde sıkça görüldüğü gibi pek çok kelimenin; temel anlamı dışında zamanla kazandığı
yan anlamları vardır. Dilde yan anlamlar; mecaz, benzetme, terim ve diğer dil unsurlarının dilin
zenginleştirilmesinde kullanılmasıyla oluşur. Bu oluşum masa başında ve kısa sürede
gerçekleşen yapay bir şekillendirme değil; yüzyıllarca ve hatta bazı dillerde binlerce yıl devam
eden uzun bir sürecin sonucudur. Bu durumda karşımıza çıkan dili müstakil bir yapı olarak
değil, bir kültürün tanımlayıcısı olarak görebiliriz.
Macar Türkolog Mr.Mundy’nin, Nasrettin Hoca’nın gölde yoğurt mayalama bahanesiyle ders
verdiği fıkrayı ilk okuduğunda, onun gibi sevilip sayılan bir halk bilgesi nasıl olur da çalmak
gibi sevimsiz bir eyleme tenezzül eder diyerek hayretini ifade etmesi, bu fıkranın
anlaşılabilmesi için “maya çalmak” deyiminin kilit taşı mesabesinde olduğunu göstermektedir.
Bu durum özlü sözlerde, masallarda, şiirlerde ve hatta günlük konuşma dilinde de kendisini
sıklıkla göstermektedir.
Türkçe gibi anlam kalıplarının, deyimlerin, benzetmelerin sık kullanıldığı bir dilin öğreniminde
meseleyi gramere yönelik çalışmaların ötesine taşımanın gerekliliği tartışma götürmez. Yeri
geldiğinde bir Türk’ün bile “daha karpuz kesecektik “deyiminin anlamını bilmediği için
kalkmaktan vazgeçip oturmaya devam ederek karpuz beklemesi, dilimizi öğrenmek isteyenleri
bir kavrama sorunuyla karşı karşıya bırakmaktadır. Burada dilin özellikle bağlamıyla
öğrenilmesi gerektiği düşüncesi önem kazanmaktadır. Türk dizileri aynı zamanda güncel
Türkçenin durumsal bağlamını da oluşturarak kavramaya yardımcı olmaktadır. Bugün dil
öğretiminde gelinen nokta bu durumun fark edilmesinden kaynaklanan dil öğretim
stratejilerinin geliştirilmesini gündeme getirmiştir.
�Dil öğrenmek sadece gramer kurallarını öğrenmekle ve o dilin kuralları ile doğru cümleler
kurmakla gerçekleşmez. Öğrenilecek dilin kültür unsurlarını da tanımak gerekir. Çünkü kültür,
bir milletin her şeyini kapsar. Kişinin bir yabancı dili öğrenmesi; dilini öğrendiği milletin
kültürünü de öğrenmesi, bulunduğu duruma göre uygun cümleyi kurmayı öğrenmesi ve
toplumun ifade ettiklerinin ne manaya geldiğini kavraması anlamına gelmektedir (Kırbaş,
2015:1053-1055). Bir yabancı için bunun en güzel yolu dilin sadece metinsel bağlamının değil,
aynı zamanda durumsal bağlamının da yansıtıldığı dizileri ve filmleri izlemektir.
Dil, bir toplumun anlaşma vasıtası olduğu gibi aynı zamanda bir kültür taşıyıcısı ve
aktarıcısıdır(Özbay, 2022:15). Bu durum dil öğretimine iki şekilde yansımaktadır. Birincisi
akademik ve kültürel saha ile sınırlı, öğretme amaçlı bir yaklaşımdır. Diğerinde ise gelişmiş
ülkelerin dillerini öğretirken sadece geleneksel değil, popüler kültürlerini de aktardıklarını
görürüz. Tabi bu ikinci uygulamada arz-talep ilişkisi etkili olmaktadır. Yani, dilini öğreten
hâkim unsur aynı zamanda ticari sahada da ciddi kazanımlar elde etmekte ve öğrenicilerin
yaşantısında meydana gelen değişikliklerde aktif rol oynamaktadır. Sözgelimi bugün bir
Amerikalı ya da İngiliz’in, dünyanın neredeyse her ülkesinde zorlanmadan yaşayacağı, alış
veriş yapacağı, alışık olduğu tarzda beslenebileceği ortamlar oluşmuştur. Bu, onlara ait dili
öğrenenlerin onların yaşam tarzına uyum sağladığının da göstergelerinden biridir. Bugün
gençler arasında gözlemlenen fastfood kültürü, geleneksel beslenme alışkanlıklarının işlerliğini
çoktan gölgede bırakmıştır.
Kişi, kültür öğelerini ne kadar iyi algılarsa yabancı dili de o oranda iyi öğrenebilmektedir.
Dolayısıyla kültür öğelerinin, yeri geldikçe, bir yabancının öğrenebileceği ölçüde ve doğru
biçimde verilmesi önem taşımaktadır (Barın, 2008:61). Bu da akademisyenleri, kitaplarda yer
alan metinlerin ve uygulamalı derslerin içerikleriyle ilgili yenilikler yapmaya sevk etmiştir.
Yabancılara Türkçe öğretirken kültür unsurlarına yer vererek, onları dilin bağlamına vakıf
kılmak, sosyal ilişkilere yer vermek ve öğrendiklerini sıkça tekrarlatmak gerekir (Barın, 1994:
55). Böylece öğrenciler bir yandan dilbilgisi kurallarını, cümle yapısını, günlük hayatta sık
kullanılan kelimeleri öğrenmekle kalmayıp çay, kahve, salep gibi içeceklerimizle; halk
oyunlarımızla; ebru, tezhip, hat gibi geleneksel sanatlarımızla; bakırcılık, çinicilik ve benzeri
zanaatlarımızla; misafirperverlik, hediyeleşme, bayramlaşma, gelenek ve görenekler gibi somut
olmayan kültürel değerlerimizle de tanışacaktır. Dili öğrendiğinde kullanacağı kelimelerin pek
çoğu bu maddelerle ilgili olacaktır. Dizi filmler somut olmayan kültürel değerlerin bağlamını
veren en etkili araçlardır.
Türkçe’nin yabancı dil olarak yurt dışında öğretilmesinin, Türkiye sınırları içerisinde
öğretilmesinden farklı ve zor bir yönü; Türkçeyi öğrenen yabancıların Türk kültürüne olan
uzaklığıdır. Bu uzaklığın giderilmesinde kitle iletişim araçlarından azami ölçüde faydalanmak
gerekir(Doğanay, Kırbaş, 2015:1053-1055). Pek çok insanın, örgün eğitim almadığı halde bu
araçlardan aktif olarak yararlanarak dil öğrenmeleri, bunun yararlanılması gereken önemli bir
imkan olduğunu göstermektedir. Modern insanın ilgi ve motivasyonu televizyon, internet gibi
elektronik iletişim araçlarıyla ilişkilidir ve bu iletişim araçları insanların yaşamlarında önemli
bir yer tutmaktadır (Şengül,2011:167;Karçiç,2015:1). Televizyon karşısında uzun zaman
geçirilmesi pek çok insan için faydasız olduğu düşünülse de kimi televizyon programları eğitici
ve faydalı olmaktadır. Bu faydalar arasında özellikle bilgi edinimini ve kültürel etkileşimleri
sayabiliriz. Televizyon bireyleri, toplumu ve milletleri birbirine yaklaştırmakta ve kültürel
objeler yaygınlaşmaktadır. Televizyonun ve filmler aracılığıyla yabancı dil öğretiminde önemli
bir rol oynadığı görülmektedir(İnan, 2012:183). Alt yazılı film izleme hem ana dili
öğreniminde hem de yabancı dil öğreniminde öğrenicilere avantajlar sunmaktadır.
Dil öğretiminde uzun süre çok ortamlı öğretimin değişkenlerini öğretmen ve ders kitabı
oluşturmuştur. Bugün ise eğitimde çağdaş teknoloji imkanlarından yararlanılması sebebiyle
öğretmen-ders kitabı ikilisinin yanı sıra değişik kaynaklar sınıf içindeki çok ortamlı öğretimin
sağlanmasına yardımcı olmaktadır. Sınıf içinde bu araçlara ne kadar çok yer verilirse
�öğrencilerin güdülenme düzeylerinin de o kadar artacağı belirtilmektedir(Demirel, 2007:59).
Öğrenicinin birden fazla kişiyle-dolaylı da olsa-muhatap olmasının, hedef dili farklı ses tonu,
söyleyiş özellikleriyle gözlemleyebilmesinin etkisi bulunmaktadır. Bazı okullarda yabancı dil
öğrenen aynı sınıfın hedef dil derslerine iki ayrı öğretmenin girmesi bile öğrenciye bu yönüyle
bir kazanım sağlarken; televizyonun çok farklı karakterlerle sağlayacağı imkan gözden
kaçırılmamalıdır. Bu konuda İşitsel-Dilsel Yöntem, yabancı dil öğrenim teknikleri içerisinde
önemli bir yere sahiptir(Yıldız, Tuncel, 2012:137). İletişim araçları, öğrenicinin bu yöntemlerle
tanışıp öğreniminin desteklenmesi açısından önemli görülmektedir. Özellikle internet, bu
konuda televizyonu destekleyen önemli bir unsurdur. İnternet yoluyla öğreniciler hem
aradıkları içeriklerin çoğuna ulaşabilmekte hem de süreli olarak takip ettikleri dizi ve
programları kaçırsalar bile ilgili kanalların sanal ortamdaki arşivlerinden, kaçırdıkları bölümleri
takip edebilmektedirler. Önemli olan dil öğretimi alalnında dizi ve filmlerden eğitim öğretime
uygun materyaller üretilmesidir.
4.Mısır’da Türk Dizileri ve Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğrenimine Etkisi
Türkiye, son yıllarda farklı coğrafyalardaki çok sayıda ülkeye dizi film satmıştır. Bu sahada
Türkiye’nin en önemli alıcıları Arap ülkeleridir. Dil öğretiminde dizilerin etkisine geçmeden
önce Arap coğrafyasında Türk dizilerine karşı gözlemlenen büyük ilgiye değinmek, yerinde
olacaktır. Bu konuda yayınlanan bir makalede kayda değer bilgilere yer verilmektedir:
“Suudi kanalı MBC’de 2008’de dublajlı gösterilen Türk pembe dizisi ‘Noor(Gümüş)’hemen
popüler oldu.Dizinin yüksek reyting oranı kısmen de olsa alışılmadık biçimde yerel Arapça’nın
kullanımına bağlıydı.MBC’nin resmi sözcüsü ve halkla ilişkiler,pazarlama ve reklam grup
direktörü Mazen al-Hayek,”Noor’un 30 Ağustos 2008’de gösterilen son iki bölümünü
Ortadoğu ve Kuzey Afrika bölgesinde (Dolayısıyla Mısır’da,E.K.)85 milyon kişi izledi,
bunların 50 milyonu kadın seyircilerdi, dedi.Türk dizileini 2008’de yayınlamaya başlayan
MBC yaklaşık olarak 20 dizi yayınladı.Diğer dizilerse Abu Dabi TV gibi Arap kanallarında
yayınlandı.Geçen birkaç yılda Arap kanallarında hedef haline gelen diziler için talep son
aylarda yayın bölgesinin genişlemesi ve bazı aksan problemlerinin hlledilmesinden sonra daha
da arttı.Özellikle iki büyük televizyon yapım kenti Kahire ve Şam’da bir yıldan uzun süren
politik karmaşa sonucu üretilen dizi sayısı düşüşe geçince Türk dizilerine olan talep arttı.
“Gümüş” Türk dizilerinin öncüsüydü. “Nur” şeklinde yeniden adlandırılan ve karakterlerine
yeni Arapça isimler verilen dizi Arap dünyasında fenomen haline gelmişti. Dizi o kadar
başarılıydı ki 2008 yılında yayınlanan finali izlemek için 85 milyon Arap, televizyonlarının
karşısına geçmişti. Sadece on yıl önce Türk dizilerinin uluslararası platformda satış geliri bir
milyon Amerikan dolarından daha az iken, büyük ölçüde Ortadoğu’da yayınlanan dizilerin
muazzam başarısı sebebiyle, 2010 senesindeki satış gelirleri elli milyon doları buldu… Peki
tam olarak Türk dizilerinin Mısırlı film yapımcıları üzerindeki etkisi nedir? Dizileri takip eden
Mısırlı aktör Nour El-Sherif, dizilerin Arap kadınına çekici geldiğini söylemektedir. Ortadoğu
uzmanı Mohamed Zayed, bunu “Arap dünyasındaki dramatik ve duygusal boşluğa bağlayarak,
Türk dizilerin bu anlamda bir boşluğu doldurduğunu ifade etmektedir. (Zayed , 2013:35-42).
Makalede dile getirilen bu hususları, diğer Arap ülkelerinde olduğu gibi Mısır’da da
gözlemlemekteyiz. “Gümüş” dizisi o derece ilgi görmüştü ki 2010’ların başlarında Türkiye’ye
gelen Arap turistler arasında , Gümüş’ün çekimlerinin yapıldığı konağın önünde fotoğraf
çektirmek adet haline gelmişti.2011’de Türkçe öğrenim sürecinde pratik yaptırma amacıyla
Türkiye’ye getirdiğimiz Arap öğrencilerle İstanbul Sarıyer sahilinde dolaşırken rehberimizden,
yakınımızdaki bu konağın , dizinin çekimlerinin yapıldığı yer olduğunu ve Arap ülkelerinden
gelenlerin buraya uğrayıp kapısında fotoğraf çektirdiğini öğrendik.
�Uluslararası iktisadi ve siyasi bağların güçlendirilmesinin yanında, toplumlar arası bağların
kurulması bakımından televizyon dizileri vazgeçilmez bir tanıtım aracıdır. Çünkü günümüzde
toplumun kültürünü en iyi şekilde tanıtan araçlar, kitle iletişim araçları, özellikle televizyondur.
Türkiye’de Türkçe’yi öğrenenler için kültürü benimseyip dil ile bağlantı kurmak doğal bir
süreçken, yurt dışındaki öğrenciler için bu durum zorlaşmaktadır. Yurt dışında Türkçe
öğrenenler, kültürel unsurları teknoloji vasıtasıyla görerek öğrendikleri dil ile bağlantı kurmaya
çalışmaktadır. Bu koşullarda öne çıkan öğretim materyali kuşkusuz dizi ve filmlerdir
(Doğanay, Kırbaş, 2015:1054).
Yabancı dil ve kültür öğretiminde rağbet gören bir içerik unsuru olarak televizyon dizileri,
geniş bir kitleye hitap ettiği için zamanla kültürel içeriği sunan ve kitlelere ileten bir medya
elemanı olarak ortaya çıkmıştır. Televizyon dizileri, konusunu kimi zaman tarihi bir olay kimi
zaman insanların ilgisini çekebilecek güncel bir olaydan alabilir. Her iki durumda da televizyon
dizileri üretildikleri ülkelerin az ya da çok hayat şartlarını, toplumsal yapısını, tarihi geçmişini
yansıtır…kültüre ait kodlarla donanmış televizyon dizileri, yabancı dil öğrenenler ve farklı bir
kültürü tanımak isteyenler için gerek konuşma ve dinleme gibi dil becerilerinin
geliştirilmesinde gerekse içeriğinde yer alan kültür unsurları ile eşsiz bir yabancı dil ve kültür
öğretimi aracıdır (İnan, 2012:183-184). Bu tezin etkileri yabancı dil olarak Türkçe öğrenen
Mısırlılar içerisinde dizileri ilgi ile izleyenlerin kat ettikleri seviye ile de görülmüştür.
Televizyon dizi ve filmleri yalnızca kültür aktarımında etkin olarak kullanılan araçlar değildir.
Bu dizilerin aynı zamanda yabancı dil öğrenenlerin hedef dile yönelik konuşma, dinleme,
okuma, yazma ve dilbilgisi becerilerini de geliştirdiği; yapılan birçok araştırmada ortaya
çıkmıştır. Sözgelimi Arap coğrafyasındaki öğrenicilerin kavramakta son derece zorluk
çektikleri belirtili isim tamlaması yapısı çoğu zaman sınıf ortamındaki temrinlerle
aşılamamakta, aşılsa da bu kısmî başarı dışarıya taşınamamaktadır. Öğreniciler her defasında
“annem evi, senin kalem” gibi eksik yapılarla konuşmaya devam etmektedir. Fiil çekimlerinde
başlangıç aşamasında özellikle üzerinde durulan şimdiki zamandan sonra diğer zamanlara
geçmekte oldukça zorlanılmaktadır. Gelecek zaman eki yerine ısrarla şimdiki zaman eki
kullanılmaktadır. Bu ve benzeri sıkıntılar, dizi izleyenlerde daha kolay aşılmakta, öğrenme tabi
bir süreçte gerçekleşmektedir.
Dil eğitimi için hazırlanmış videolar ve filmler, dinleme becerilerini geliştirmede çok
önemlidir. Filmler ait oldukları dilde seslendirilir, yani ana dilin en doğal halini temsil ederler.
Bu doğal konuşmaları dinleyerek pratiklerini geliştiren öğrenciler, hedef dili daha rahat
konuşurlar. Günlük konuşma dili, eksik cümleler ve birçok hatayla doludur. İnsanlar bazen
mırıldanır, bazen de garip bir ses tonuyla konuşurlar. Bu konuşmalar, bölgesel ve etnik yapı
farklılığı gösterir. Bütün bu söylenilenleri kitaplarda göstermek zordur. Fakat filmlerde bu tip
diyaloglara rastlamak olağandır. Bu bağlamda filmler, aktörlerin -uygun vücut dili ve diğer
pragmatik davranışları birleştirmeleriyle-doğal dili nasıl kullandıklarını gözleme fırsatı verir.
Ayrıca öğrenciler kelimelerin anlamları yerine filmdeki hikayeye odaklanırlarsa yoğun
biçimde dinleme pratiği yapma fırsatını bulabilirler (LIOU,KATCHEN ve WANG, 2003:224).
Bu uygulama hem öğrenmeyi hızlandırmakta hem de öğreniciyi başlangıç safhasında
ayrıntılara takılıp kalarak öğrenme isteğini yitirmekten kurtarmaktadır.
Diziler, bir sonraki bölümü seyretme isteği uyandırdıkları için, izlemede süreklilik sağlanmakta
ve belli bir öğrenme süreci oluşturmaktadır. Diziler sayesinde öğrencinin kelime hazinesi
genişlemekte; bu arada öğrenci yeni atasözü ve deyimlerle tanışmaktadır. Dizilerde kullanılan
kelime grupları ve cümle kalıpları genel itibarı ile toplumun günlük hayatta kullandığı kelime
grubu ve cümle kalıplarıyla uyuştuğu için; izlenilen bu diziler öğrencinin günlük hayatta
kendisini ifade edebilecek kadar Türkçe öğrenmesine katkı sağlayacaktır.
�4.1.Yöntem
Bu çalışmada Türk dizilerinin, yabancı dil olarak Türkçe’nin öğretimine ve Türk kültürünün
tanıtımına etkisi anket yöntemiyle tarama ve inceleme-araştırma yöntemiyle incelenmiştir.
Anket verileri çerçevesinde ortaya çıkan frekansların karşılığı olan rakamlar, yuvarlanarak
yazılmıştır. Ankette deneklere yöneltilen sorular yoluyla ulaşılan sonuçlar sadece rakamlara
göre değil, uzun süreli gözlemler ışığında yorumlandı. Araştırmaya katılan 126 deneğe göre
Mısır’da izlenilen Türk dizilerinin, Mısırlılar’ın Türkçe öğrenimine etkisi araştırıldı ve
aşağıdaki bulgulara ulaşıldı:
4.2.Hipotezler
Hipotez 1:Mısır Arapçası ile Türkiye Türkçesi arasında müştereklikler mevcuttur.
Hipotez 2: Mısır'da Türk dizilerinin yabancı dil olarak Türkçe öğrenimine olumlu etkisi
bulunmaktadır.
Hipotez3: Mısır’la
belirginleşmektedir.
Türkiye
arasında
kültürel
müştereklik
dizilerle
daha
da
4.3.Bulgular ve Yorumlar
Araştırmaya katılan 126 deneğe göre Mısır’da izlenilen Türk dizilerinin, Mısırlıların Türkçe
öğrenimine etkisi araştırıldı ve aşağıdaki bulgulara ulaşıldı:
Tablo 1:Yabancı dilde dizi izlerim.
Hayır; 15
Evet, 85
Günümüzde televizyon en önemli iletişim araçlarından biridir. İnsanlar özellikle
gelişmiş ülkelerde günün önemli bir kısmını televizyon karşısında geçirmektedirler.
Televizyonu bir yaygın öğretim aracı olarak faklı sektör ve alanlar etkin bir şekilde
kullanmaktadır. Yaygın olarak Türkçe öğretimine ve öğrenimine de televizyonun
katkısı olacaktır. Mısır’da da, özellikle çocuklar ve gençler arasında televizyon izleme
oranı oldukça yaygındır. Bunda popüler kültürün etkileri yanında, diğer Arap
ülkelerinde de açıkça gözlemlenebilen günlük yaşamla ilgili alışkanlıkların da etkisi
vardır. Arap ülkelerinde genellikle hayat günün geç saatlerine kadar devam etmekte,
özellikle merkezî yerleşim mekanlarında, sokaklarda ve caddelerde bir canlılık
gözlemlenmektedir. Aynı hareketliliğe evlerde de rastlamak mümkündür. Misafirlikler,
arkadaş ortamları ilerleyen saatlere kadar devam ettiği gibi aile fertleri de bu vakte
kadar televizyon karşısında oturabilmektedir. Filmler ve spor programlarının izlenme
�oranları hayli yüksekse de özellikle yabancı dizilerin izlenme oranları dikkat
çekmektedir. Ankette yöneltilen “Yabancı dizi izler misiniz?” sorusuna %85 oranında
evet cevabının verilmesi de bu ilginin bir göstergesidir. Bu diziler içinde bugüne kadar
adından çokça bahsedilen Türk yapımları Asi,Aşk-ı Memnu,Aşk ve Ceza,Bin Bir
Gece,Ezel,Gümüş, Fatmagül’ün Suçu Ne, Kara Day, Lale Devri, Kurtlar Vadisi,
Muhteşem Yüzyıl, Öyle Bir Geçer Zaman Ki ve Sıla olmuştur.
Tablo 2: Türkçe filmler izlerim.
Hayır; 15
Evet, 85
Ankete katılanların büyük çoğunluğu, Türk dizileri izlemektedir. Bu oranın yüksek
olmasında, ankete katılanların Türkçe öğrenimiyle ilgili olması etkilidir. Mısır’da son
10 yıl içinde Türk dizilerinin izlenme oranında ciddi bir yükselme gözlenmektedir.
Gümüş, Muhteşem Yüzyıl, Kurtlar Vadisi, Fatmagül’ün Suçu Ne ve Aşk-ı Memnu
dizileri özellikle ön plana çıkmıştır. Bununla birlikte televizyon kanalları dışında
internet erişimi yoluyla da pek çok Türk dizisi izlenmektedir. Televizyon kanallarında
yayınlanan Türk dizileri Türkçe ve Türkiye’ye ilgiyi artırdığı için Türkçe öğrenmek
isteyenler daha çok Arapça alt yazılı Türkçe dizilere ve bazı dizilerin internet
sitelerindeki Türkçe versiyonlarına yönelmektedir. Ekip 1,Hakkını Helal Et, Kollama,
Lale Devri, Tek Türkiye, Hakkını Helal Et, Ekip 1 dizileri bunlardan bazılarıdır.
Türkçe öğrenenlere hizmet vermekte olan “arapcadersanesi.com” gibi siteler de
arşivlerinde bulundurdukları Arapça alt yazılı Türkçe dizilerle, takipçilerine bu sahada
kolaylık sağlamaktadırlar. Sonuç olarak özellikle Türkçe öğrenenler arasında Türk
dizileri yoğun olarak izlenmektedir. Bu da yaygın eğitim kurumlarında yabancı dil
olarak Türkçe öğrenenlere dil öğretiminde farklı etkinliklerle(dinleme-anlama, izlemeanlama) karşılaşma imkanı ve yoğunluğu sunmaktadır. Ayrıca, Türk dizileri
aracılığıyla öğrendikleri Türkiye Türkçesinin doğal bağlamını kavrama ayrıcalığına da
kavuşmaktadırlar. Mısır’da Türkiye Türkçesinin öğretimi açısından bu önemli bir şans
olarak değerlendirilmektedir.
Tablo 3:Dizi /film seyrederek, günlük hayatta insanlarla anlaşabilecek kadar yabancı
dil öğrenilir.
�Katılmıyorum; 7
Kesinlikle
Katılıyorum; 15
Kararsızım; 35
Katılıyorum; 39
Katılımcıların % 54’ü dizi seyredilerek dil öğrenilebileceğini düşünmektedir ki, bu
önemli bir orandır. Soruya % 15’le kesinlikle katılıyorum ve % 39’la katılıyorum
cevaplarının verilmesi; bu kesimin konuyla ilgili ikna sürecini aştığı hususunda fikir
vermektedir. Soru da temel seviyede Türkçe öğrenimi açısından değerlendirilmiştir.
Özellikle yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bu seviyede böyle bir değer
oluşturmak eğitim açısından bir motivasyon kaynağı olabilir. Nitekim, Balkan
coğrafyasında da Türk dizilerinin yayınlanmasıyla Türkiye Türkçesinin öğretimine
gözle görülür bir talep artması yaşanmıştır.
Bu soruya evet cevabı verenler, görüşlerini pratikle de desteklemektedir. İzleyerek
öğrendikleri sözcük ve cümle kalıplarını kullanmaları ve bunları çevrelerindeki
Türklerle paylaşmaları hem öğrenim sürecini hızlandırmakta hem de muhtemel hatalı
kullanımların düzeltilmesini sağlamaktadır.
Tablo 4:Diziler/filmler, temel seviye dil öğreniminde yaygın öğretimden (okul veya
kurslardaki öğretimden) daha motive edicidir.
Katılmıyorum; 11;
11%
Kesinlikle
katılmıyorum; 8%
Kesinlikle
katılıyorum; 31;
31%
Kararsızım; 23;
23%
Katılıyorum; 27;
27%
�Mısır’da Türkçe öğrenen kişiler, gözlemlediğimiz kadarıyla günlük hayatta kendilerini
ifade edecek seviyeye ulaşmakta zorlanmaktadır. Bunda, öğrenmekte oldukları dili
dışarıda aktif olarak kullanamamaları/bu olanağa sahip olmamaları büyük rol
oynamaktadır. Bununla birlikte Türkçeyi yeteri kadar kullanabilen insan sayısı da az
değildir. Bu konuda belli bir seviye kat edenler Türk-Mısırlı evliliği gerçekleştirenler,
Türk şirketlerinde çalışanlar ve Türkçe öğrenimini yoğun izleme-dinleme
faaliyetleriyle destekleyenler arasından çıkmaktadır. Dizilerin dil öğretiminde
kurslardan daha etkin rol oynadığını düşünenlerin oranının da %60’a yakın olması, bu
konuda fikir vermektedir. Buradan bir yabancı dilin doğal ortamıyla öğrenilmesinin
önemi ve değeri anlaşılmaktadır. Bahsedilen değer de en çok motivasyon konusunda ön
plana çıkmaktadır. Örgün olarak Türkiye Türkçesinin yabancılara öğretimi konusunda
en temel meselenin motivasyon olduğu düşünülürse yabancı dil öğretiminin doğal
ortamıyla verilmesinin önemi anlaşılacaktır.
Tablo 5:Dizilerdeki oyuncuların beden dili-davranışları ile görsel ve işitsel unsurlar,
anlamaya yardımcı olmaktadır.
Kesinlıkle
katılmıyorum, 8
Katılmıyorum,
12
Kesinlıikle
katılıyorum, 30
Kararsızım, 22
Katılıyorum, 27
Dilin doğal ortamıyla öğrenimi, konuşma dilinin öncellendiği bir durumdur. Konuşma
dili ise her ulusa has olan ve dil öğretim kitaplarında yer almayan dilin
prosodi(bürünsel) özelliklerini içermektedir. Bunlar, bir dilin doğallığını tamamlayan
en önemli özelliklerdir. Arap coğrafyasında yaşayanları(özellikle Mısır
insanını)gözlemlediğimizde; beden dili, vurgu ve tonlamanın son derece başarılı
şekilde kullanıldığını görünmektedir. Öyle ki, bu durum, okuma-yazma, edebiyat, şiir
gibi kültür öğelerinden uzak olan insanlar için de çoğu zaman geçerli olmaktadır.
Bugün Mısır’da Türkçe öğrenmek isteyenler genellikle tahsilli ve Arapçayı güzel
kullanan insanlardır. Türk dizilerini izleyenler bu özelliklere sahip oldukları için,
izledikleri sahnelerde konuşulanları destekleyen jest, mimik, vurgu ve tonlamaları
kavramakta da başarılı olmaktadır. 5. tablodaki değerin yaklaşık % 60 gibi bir karşılık
bulması, bu açıdan önemli bulunmaktadır.
�Tablo 6:Dizilerde kullanılan içerik(muhteva), günlük konuşmada kullanılan cümle ve
kelimelerin tekrarı olduğundan; öğrenme daha etkili ve kalıcıdır.
Kesinlikle
katılmıyorum, 14
Kesinlikle
katılıyorum, 18
Katılmıyorum, 18
Katılıyorum; 36
Kararsızım; 14
Dil öğreniminde temel yaklaşımlardan biri tekrarın yeriyle ilgilidir. Dizilerde günlük
konuşma içerisinde kalıp ifadelerin sık sık tekrar edilmesi bilgilerin pekiştirilmesi
açısından son derece önemlidir. Bu aşamada dizilerin izlenme süresi arttıkça dil
birimleriyle ilgili tekrarlar da artacaktır. Bireylere dili kullanırken temel kelimeler ve
cümle kalıplarını öğrenmede zengin bir olanak sağlanmış olacaktır. Mısırlı
katılımcıların vermiş oldukları cevaplar da bu düşüncemizi %54 oranıyla
desteklemektedir.
Tablo 7: Türk Dizileri/filmleri insan ilişkilerini; gelenek ve görenekleri, topluma ait
özellikleri yansıttığı için Türk diline ve kültürüne ilgiyi arttırır.
Kesinlikle
katılmıyorum, 11
Kesinlikle
katılıyorum, 16
Katılmıyorum, 21
Katılıyorum, 32
Kararsızım, 20
Türk dizilerinin Türk kültürünü aktardığı tartışma götürmez bir gerçektir. Bu dizilerin
kültürel müştereklik çerçevesinde ortak kültürel yaşanmışlıkları ve benzer toplumsal
sorunları işlemesi ilginin bir diğer kaynağıdır. Türk dizileri Ortadoğu toplumlarıyla bir
tanışmadır. Bu tanışmada aynı kültürel değerlerin hayat içerisindeki yeri gönül, duygu
ve kültürel akrabalığı akla getirmiştir. Onun için ilgi bu kadar yoğun olmuştur. Bu
yüzden katılımcıların %48’i kültürel yakınlıktan dolayı yabancı dil olarak Türkçe
öğrenimine motive olmuşlardır.
Tablo 8:Türkçeye olan ilgim dizilerle başladı.
�Kesinlikle
katılmıyorum,
16
Katılmıyorum,
13
Kesinlikle
katılıyorum, 16
Katılıyorum, 32
Kararsızım, 24
Veriler Mısırlıların yaklaşık % 50’si, dizilerin Türkçe öğrenmekte olan Mısırlılar’ın
Türkçe’ye olan merakının başlamasında etkili olduğu yönündedir. Bunun yanında
birçok Mısırlı’nın Türkçe öğrenim serüveni iş dünyasındaki arayış ve hedeflerle
ilgilidir. Mısırlılarda Türk dizileriyle başlayan ilgi biraz da Türkiye’nin Ortadoğu’da
yıldızının parlamasına bağlanmaktadır. Buradan şunu da ifade edebiliriz ki, bir dilin ve
kültürün popüleritesi onu taşıyan milletlerin dünya çapındaki etkinliği ile de ilgilidir.
Değerlere bakıldığında sonuç olarak Türk dizileri yüzde elli gibi yüksek bir oranla
Türkçe’ye ilgiyi artırmaktadır.Ancak şu da bilinen bir gerçektir ki farklı sebeplerle
Türkçe’ye karşı ilgi duyanların öğreniminde de bu diziler etkili rol oynamaktadır.
Tablo 9:Mısır’da ortak kültürden dolayı Türk dizileri ilgimi çeker.
Kesinlikle
katılmıyorum, 10
Kesinlikle
katılıyorum, 10
Katılıyorum, 21
Katılmıyorum,
24
Kararsızım, 35
Özellikle Yavuz Sultan Selim’in Mısır’ı fethinden sonra yapılan nüfus mübadeleleri ile
iki ülke arasında karşılıklı göçler yaşanmıştır. Bugün iki toplum arasında çok sayıda
kültürel benzerlik vardır. Köken itibarı ile kimlerin hangi noktalarda kimlere ne derece
etki ettiği ayrı ve derin bir araştırma konusudur. Bugün Mısır’da özellikle beşinci,
altıncı, yedinci kuşak dedeleri Türk olan insanların sayısı hiç de az değildir. Aynı
oranda olmasa da bu durum Kıbrıs ve Anadolu’da yaşayan bazı aileler için de
geçerlidir.
Dizilerin büyük çoğunluğunun popüler kültürden beslenmesi, bu oranın %48’lerde
kalmasında etkili olmuştur. Buradaki gözlemlerimiz, iki halk arasındaki ortak
noktaların dizilerdekinden çok daha fazla olduğu yönündedir. Anadolu kültürünü daha
etkili şekilde işleyen dizilerin yayınlanması ,bu değerdeki rakamları yükseltecektir.
Misafir uğurlanırken ayakkabılarının kapıya doğru çevrilmesi, düğünlerde takıların ilan
edilmesi ve hatta bazı illerimizde olduğu gibi deftere yazılması, gelin çıkarma ve çeyiz
görümü ,düğün hamamı, bazı mekanlara nazar niyetiyle beş parmak işareti veya nal
�çakılması ,nazar değmesiyle ilgili hassasiyetler, misafire getirdiği şeyin ikram
edilmesinin ayıp sayılması, isimlerin kısaltmalarla ifade edilmesi ve sayılarını
artırabileceğimiz pek çok motif burada da karşımıza çıkmaktadır.
İzleyicinin bu dizilere olan ilgisi, devrimden sonra Mısır’da yaşanan Türk mallarını ve
dizilerini boykot çağrıları karşısında kanallara geri adım attıramamış ve dizilerin
yayınları devam etmiştir. Üstelik dizi sayısında azalma yerine artma olmuştur. (Soultan
,AMIRA;2013) Bir dönemde görüldüğü gibi izlenme rekorları kırmasa da bunlar hala
ilgiyle takip edilmektedir.
Tablo 10:Mısır’da popüler kültüre olan meraktan dolayı Türk dizileri ilgi çekmektedir.
Katılmıyorum,
13
Kesinlikle
katılmıyorum. , 5
Kesinlikle
katılıyorum, 27
Kararsızım, 24
Katılıyorum, 31
Yukarıdaki veriler %58 oranında popüler kültürü işaret etmektedir. Bu değer,Türkçe
öğrenenlerle ilgili bir fikir vermektedir. Türkçe öğrenenler Türkçenin doğal ortamını
merak etmektedir. Türkçenin bağlamına ilgi duymaktadır. Belki de geçmişe dayalı
kültürel müşterekliğin popüler kültüre yansımalarını araştırmakta ve böylece bir
karşılaştırma yapmaktadır.
Popüler sözcüğü Latince “Popularis” kavramından türemiştir. Fransızcadan Türkçeye
geçen bu sözcük, “halkın zevklerine uygun, halk tarafından benimsenen, beğenilen”
anlamlarında kullanılmaktadır (Kızıldağ,2001:27). Sözcüğün “yaygın olarak beğenilen
ve hızlı bir şekilde tüketilen anlamını içermektedir (Bostancı,2013:25).
Bugün popüler kültürün günlük hayat yansımaları ele alındığında dünyanın farklı
yerlerindeki pek çok ülkeler gibi Mısır ile Türkiye arasında da çok sayıda benzerlik
vardır.Bu benzerliklerin Mısırlı öğreniciler arasında Türk dizilerine olan ilgisi inkar
edilemez.
Tablo 11:Türk dizileri/filmleri Türkiye’ye karşı ilgi uyandırmaktadır.
�Kesinlikle
katılmıyorum,
15
Katılmıyorum,
10
Kesinlikle
katılıyorum, 21
Katılıyorum, 26
Kararsızım, 28
Veriler diziler sayesinde Türkiye’ye ilginin %47 olduğunu göstermektedir. Hatta
Mısır’da, Türkiye’ye karşı ilgi uyanmasında dizilerin etkisinin daha da fazla olduğu
dile getirilmektedir. Bu ilgi bir vesilesiyle Türkiye’yi görme şeklinde tahakkuk
etmektedir. Son yıllarda evlenen genç çiftlerin balayı için Türkiye’yi tercih ettikleri,
Gümüş dizisini izleyip çocuklarına Mehmet ve Nur ismi verenlerin varlığı, dizilerde
işlenen mekanların güzellik ve temizliğinin ilgi çektiği gözlemlenmektedir (İbrahim,
2015).
Tablo 12:Dizilerde/filmlerde geçen bazı sözcükler Arapça’da da kullanıldığı için
Türkçe’ye ilgi artmaktadır.
Kesinlikle
katılmıyorum, 13
Katılmıyorum, 8
Kesinlikle
katılıyorum, 23
Katılıyorum, 21
Kararsızım, 35
Bu değerler, dizileri dil öğrenmek için izleyenlerde daha da etkilidir. Öğrenciler,
dizilerde tespit ettikleri Arapça kelimeleri çevrelerindeki Türklerle paylaşmakta,
böylece bilgilerini pekiştirmektedirler. Her iki dilde aynı anlam gelen sıfat, fiil, zarf ve
diğer dil birimlerini Türkçedeki şekilleriyle öğrenmeleri; öğrenim sürecini olumlu
yönde etkilemektedir. Türkçe’nin bünyesinde bulunan; doğrudan veya dolaylı yoldan
sözcük, tamlama, deyim olarak kullanılan ve sayıları binleri bulan örnekler; öğrencilere
kendi kelimelerini kullanarak Türkçe konuşma imkanı sunmaktadır. Söz gelimi bu
öğreniciler günlük hayatta sık kullanılan “Allah aşkına, ya sabır, el insaf, yahu, be,
selam, selametle, Allah’a emanet.. gibi bazı Türkçe ifadeleri ve eklerle birlikte
kullanılan Arapça söz ve söz öbeklerini gözlemleyebilmekte ve kullanmaya
�başlamaktadır. Mısırlıların Türkçe meraklarını dolayısı ile tek bir gerekçe üzerinden
açıklayamayız.
Tablo 13:Türk dizilerinden sonra Mısır'da Türkçeden tercüme eserlere ilgi artmıştır.
Kesinlikle
katılmıyorum,
16
Katılmıyorum,
24
Kesinlikle
katılıyorum, 16
Katılıyorum, 32
Kararsızım, 12
Verilerde görüldüğü gibi Türk dizilerinden sonra Mısır’da Türkçe öğrenimine karşı
ilginin artması,beraberinde Türkçe eser okuma ihtiyacını da doğurmuştur. Öğrenicilerin
okuma-anlama becerilerinin geliştirilmesi ve Türkçe cümle yapısını daha iyi
kavrayabilmesi için buna gereksinim duyulmaktadır.
Gökkuşağı Yayınları’nın yabancılar için temel seviye okuma kitapları dışında
Hitit,Gökkuşağı,Açılım,Sevgi Dili,Ebru gibi yabancılar için hazırlanan Türkçe öğretim
kitaplarındki metinler de belli ölçüde açığı kapatmaktadır.Ancak bu sahada henüz
istenilen noktaya ulaşılamamıştır.
Tablo 14:Türk dizilerinden Türkçe öğrendim.
Kesinlikle
katılmıyorum, 8
Katılmıyorum,
16
Kesinlikle
katılıyorum, 18
Katılıyorum, 26
Kararsızım, 34
Bu tabloda olumlu cevap verenlerin oranı % 44 olmakla beraber, bu yolla Türkçe
öğrenenlerin basit cümle kalıpları dışında Türkçe’yi yeteri kadar öğrenebildikleri
söylenemez. Diziler, başlı başına öğrenme aracı olarak kullanılmaktan ziyade öğrenim
sürecini destekleyici olarak kullanıldığında, öğreniciye daha fazla katkı sağlamaktadır.
Ayrıca, Türkçe öğrenim sürecine dahil olmada duyuşsal değer oluşturma ve
motivasyon sağlamada bir araçtır.
�Tablo 15: Türkçe dizileri Arapça altyazılı seyretmek dil öğrenmeyi hızlandıran bir
yöntemdir.
Kesinlikle
katılmıyorum, 10
Katılmıyorum, 20
Kararsızım, 23
Kesinlikle
katılıyorum, 31
Katılıyorum, 16
Orijinal dilde alt yazılı dizi seyretmek dil öğrenmeyi hızlandırmakta; kelime, kelime
grubu, cümle kalıbı, vurgu ve tonlama, jest ve mimiklerin kullanımı gibi noktalarda
öğreniciye kolaylık sağlamaktadır. Öğrenci, kelime dağarcığı genişledikçe bu metodu
daha faydalı şekilde kullanabilmekte; böylece deyim, mecaz ve diğer dil öğelerinin
Arapça’daki karşılıkları hakkında bilgi sahibi olmaktadır.
Tablo 16:Türk dizileri Türkçe'yle ve Türkler'le ilgili düşüncelerimi olumlu yönde
değiştirmiştir.
Kesinlikle
katılmıyorum, 16
Kesinlikle
katılıyorum, 20
Katılmıyorum, 16
Katılıyorum, 23
Kararsızım, 25
Bu tabloda olumlu görüş bildiren katılımcıların oranı, bu değerle ilgili doğru ipuçları
vermektedir. Mısır’da özellikle popüler Türk dizileri genellikle aynı hayat tarzına sahip
insanlar arasında kabul görüp izlenmekte ve beğenilmektedir.
Tablo 17:Türk dizileri Türkiye ve Mısır arasında kültürel müşterekliğin olduğunu
göstermektedir.
�Kesinlikle
katılmıyorum, 15
Kesinlikle
katılıyorum, 15
Katılmıyorum, 15
Katılıyorum, 32
Kararsızım, 23
Türk dizilerini izleyen Mısırlılar; yemekler, kız isteme, düğün, cenaze ,el sanatları,
zanaatler, dînî yaşantı, müzik ve benzeri hususlarda müşterekler olduğunu
gözlemlemektedir. Her iki ülkenin sokaklarında rastlanan ve günlük hayatın motiflerini
oluşturan ortak manzaralara da rastlanmaktadır: Tablacılar, pazar yerleri, şerbetçiler,
amele pazarları, ramazan ayında yol üstünde bekleyip iftar vaktinde gelen geçene
ikramda bulunanlar, yüksek sesle müzik çalarak hız yapan araçlar vb. Elbette, Türk
dizilerine olan ilginin birçok gerekçesi bulunmaktadır. Bu ilginin en somut
neticelerinden biri ise temel seviyede Türkiye Türkçesinin öğrenimi olarak veriler ve
gözlemler çerçevesinde tespit edilmiştir.
Sonuç ve Öneriler
Yurt dışında Türkçe’yi yabancı dil olarak öğrenenlerin, yaygın eğitim araçlarıyla
desteklenmesi öğrenime bilişsel ve duyuşsal katkısı olacaktır. Nitekim, araştırmaya
konu olan Mısırlı öğrenciler açısından bu sonuç ortaya çıkmıştır. Türk dizileriyle
birlikte Türkçe öğrenime ilgi artmıştır.
Bireyler yaygın öğretim araçları ya da medya aracılığığla herhangi bir yabancı dili
kendi kendilerine ve belli bir düzeyde öğrenebilirler. Çalışmaya konu olan Mısırlılar da
Türkiye Türkçesini temel seviyede öğrendiklerini belirtmişlerdir.
Herhangi bir yabancı dilin öğreniminde hedef dilin doğal ortamının bilinmesi ve
görülmesi önem arz etmektedir. Böylece dili bağlamıyla öğrenmek mümkün olacaktır.
Özellikle yurt dışında Türk dizilerinin önemi daha çok artmaktadır. Veriler, Mısırlıların
Türkçeyi öğrenimleri açısından bu konuda Türk dizilerinin önemini ortaya
koymaktadır.
Diziler ve filmler kültürel aktarıma katkıda bulunmaktadır. Türk dizilerini izleyen
Mısırlılar dizilerden dil öğreniminin yanında Türk kültürüyle ilgili değerlere de aşına
hale geldiklerini ifade etmişlerdir. Bu nedenle dizilerin içeriklerinde, aktardıkları
kültürel motifler ve değerlere özen gösterilmelidir.
Yabancı dil öğretiminde hedefe ulaştıran bir araç olarak altyazılı dizilerin dil
öğretimine olan katkısı önemsenmeli ve öğrenciler bu şekilde hazırlanan dizilerle
desteklenmelidir. Bu tür diziler öğrencinin hem ana dili bilgisini hem de hedef dil
bilgisini geliştirecektir.
�Dizi ve filmlerde yer alan hedef dile ait deyim, atasözü, mecaz gibi önemli dil
birimleri; öğrenicinin söz varlığını geliştirecektir. Özellikle kalıp ifadelerin bağlamıyla
öğrenilmesine ciddi katkısı yadsınamaz. Mısırlı katılımcılar açısından her iki dilde de
ortak olan kalıp ifadelerin kavranması açısından önemli bulunmuştur.
Dil öğreniminde dört temel becerinin gelişmesi genel olarak izleme-anlama ve
dinleme-anlama etkinliklerine bağlı olduğu düşünülürse dizi ve filmlerin önemi daha
iyi anlaşılacaktır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bu tür etkinliklere diziler,
filmler ve ses bantları üzerinden bolca yer verilmelidir.
Kaynakça
-Ankara Üniversitesi Türkçe Öğretim Merkezi(TÖMER) Bursa Şubesi Türkçe Bölüm Başkanı
Halil Çağlar, Ankara Üniversitesi TÖMER Bursa Şubesi Müdür Yardımcısı Eyüp Acar
;(26.09.2009)77.Dil Bayramı Basın Açıklaması.
-BARIN,E.(2008).Yabancılara Türkçe Öğretiminde Kısa Filmlerin Yeri”, Gazi Üniversitesi
Gazi Eğitim Fakültesi Türkiye’de Yabancı Dil Eğitimi Ulusal Kongresi, Kongre Bildiriler
Kitabı.Ankara:191-195.
-BOSTANCI,N.(2003)
“Toplum
Yayınevi,Ankara,s.109-132
ve
Kültür”,
Sosyolojiye
Giriş,2.Baskı,Martı
-DEMİREL,Özcan,Öğretme Sanatı ,Ankara:PEGEM Akademi Yayınları,2007:s.59)
-DOĞANAY, Hümeyra & KIRBAŞ, Gonca .(2015)Yabancı Dil Olarak Türkçe
Öğretimi/Öğreniminde Dizi ve Filmler, International Journal of Languages Education and
Teaching:1053-1055
-Edebiyat Kılavuzluğunda Sinema Yapıtlarının Başlangıç Düzeyi Sonrası Yabancı Dil
Öğretimine Katkısı.(2013)On Dokuz Mayıs Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi,60-71.
-ERDEM, İlhan.(2009).Yabancılara Türkçe Öğretimiyle İlgili Bir Kaynakça Derlemesi
,Turkish Studies, International Periodical For the Languages ,Literature and History of Turkish
or Turkic. Volume 4/3:s.888-937
-DÜZDAĞ,M.ERTUĞRUL, Mehmet Akif Ersoy,Safahat, hazırlayan, TDV Yay, Ankara ,2009
-Gökkuşağı Dil Öğretim Seti(1-5),DİLSET Yayınları
-HENGİRMEN,M.(1993).Türkçe’nin Yabancı Dil Olarak Öğretimi. Ankara TÖMER Dil
Dergisi,10:5-9
-İBRAHİM,GHADA,Bedir Haber Dış Haberler Muhabiri,28.10.2015
-İHSANOĞLU, Ekmeleddin, Mısır’da Türkler ve Kültürel Mirasları, IRCICA, İstanbul 2006.
-İSLAMOĞLU, Abdülmecit, Mısır Üniversitelerinde Türkoloji Çalışmaları, ,Hitit Üniversitesi
İlahiyat Fakültesi Dergisi,2010/2,c.9,sayı:18,ss.143-171)
-İNAN,K.,Yabancı Dil Öğretimi ve Diziler Bağlamında Güney Kore Televizyon
Dizilerinin Kore Dili ve Kültürünün Tanıtmına Katkısı,The Journal of The Institute of
The Middle East Studies,vol.31-2,2012:pp.177-204
�-İŞCAN, Adem.(2011).Yabancı Dil Olarak Türkçe’nin Öğretiminde Filmlerin Yeri ve Önemi,
Turkish Studies-International Periodical fort he Languages , Literature and History of Turkish
or Turkic Volume,6/3,Summer,939-948,TURKEY
-İŞCAN, Adem & AKTÜRK,Yunus. Televizyon Dizilerinin Türkçe’nin Yabancı Dil Olarak
Öğretiminde Kullanımı: Seksenler Dizisi Örneği. International Journal of Language Academy
ISSN: 2342-0251 Volume 2/4 Winter 2014 p. 234/246.
-KARÇİÇ, Sanela.(2015)Türk Dizilerinin Boşnakça Anadil Taşıyıcılarının Yabancı Dil Olarak
Türkçe Öğreniminde Etkisi, Eğitim ve Öğretim Araştırmaları Dergisi, Journal of Research in
Education and Teaching.Mayıs,Cilt:4,Sayı:2,Makale No:18.ISSN:2146-9199179
-Kaşgarlı Mahmut ve Divan-ü Lugatü’t-Türk, Toker Yayınları, İstanbul, 1984
-KILINÇ,
Aziz&
ŞAHİN,
Abdullah.(2012)Yabancı
Dil
Olarak
Öğretimi(YDTÖ)/Teaching Turkish as a Foreign Language, Pagem Akademi
Türkçe
-KIRKKILIÇ,A.&SEVİM, Oğuzhan.(2012)Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Kültür ve
Edebiyatın Yeri. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi, Teaching Turkish as Foreign
Language(TTFL), Pegem Akademi Yayınları. Editörler: Aziz Kılınç, Abdullah Şahin,(359386)
-KIZILDAĞ,Ş.(2001).Pop
Yayınları,İstanbul,2001
Müzikten
Popüler
Kültüre
Medya
Çocukları,Şehir
-KORKMAZ, Z., Kaşgarlı
Mahmud ve Dîvân-ı Lugâti’t-Türk. Türk Dili Üzerine
Araştırmalar.C.1,Ankara:TDK Yayınları
-KÖKSAL, Dinçay ve DAĞ PESTİL, Ayşe(2012).Yabancı Dil Olarak Türkçe Konuşma
Öğretimi, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi(YDTÖ),PEGEM AKADEMİ,233
-KÖSE,B.,Kültürel Boyutlarıyla Yabancı Dil Öğretiminde Yazınsal Metin,The Journal
Of The Institute of The Middle East Studies Center for International Area Sudies
Hankuk University of Foreign Studies,2005:241,s.153-172
-LIOU,H.C.,KATCHEN J.E.and H.WANG(2003)Teaching a Listening and Speaking
Course with DVD Films:Can it be done?,Lingua Tsing Hua:221-236
-ÖZBAY, Murat. Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretimi.(2002).Türk Dili,602:112-120
-ÖZBAY,M.(2002).Kültür Aktarımı Açısından Türkçe Öğretimi.Türk Dili,602:112-120
-ÖZBEK, Süleyman,Kahire Üniversitesi ve Daru’l-Ulûm Fakültelerinde Türkoloji Sahasında
Yapılmış
Master-Doktora
Tezleri,
Tarih
Araştırmaları
Dergisi,
Ankara
1991,c.xv,sayı:26,ss.359-380
-PARLATIR ,İsmail, Kahire Aynuşşems Üniversitesinde Türkoloji Çalışmaları, Türk Dili,
Temmuz 2002,c.LXXXIV,sayı:60,ss.296-299
-.Soultan ,AMIRA;Cezayir’de yayın yapmakta olan Fransızca L’Expression
Gazetesi,23.08.2013
-ŞENGÜL,Murat,Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Öğretim Teknolojileri ve
Materyal Kullanımı, Pagem Akademi Yayınları. Editörler: Aziz Kılınç, Abdullah
Şahin:167-188
-TAPAN,N.(2006).Kültürlerarası İletişime Giden Bir Yol: Yabancı Dil Öğretimi. İzmir: İlya
Yayınevi
�-ÜNALAN,Ş.(2002).Türkçe Öğretimi. Ankara: Nobel Kitabevi
-YAĞMUR ŞAHİN, Esin& KOÇBEY, Pınar.(2012).Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi İçin
Hazırlanmış Ders Kitapları. Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi, Teaching Turkish as Foreign
Language(TTFL),Pagem Akademi Yayınları. Editörler: Aziz Kılınç, Abdullah Şahin:189-210.
-Yeni Hitit Yabancılar için Türkçe Öğretim Seti,TÖMER,1,2,3.Ankara:AÜ Basımevi
-YILDIZ, Ümit& TUNÇEL, Hayrettin.(2012).Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde
Karşılaşılan Sorunlar ve Öneriler, Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretimi(YDTÖ),PEGEM
AKADEMİ:137.
�ZAYED, Mohamed (2013).Arap Dünyasında Türk Dizisi.Sosyal Etkileri, Dini Tepki ve Arap Dünyasındaki Dramatik
Boşluk.Cilt II, Sayı 7,s.35-42,Türkiye Politika ve Araştırma Merkezi
ZAYED, Mohamed.(2013)Arap Dünyasında Türk Dizisi: Sosyal Etkileri, Dini Tepki ve Arap Dünyasındaki Dramatik
Boşluk. RESEARCH TURKEY, Türkiye Politika ve Araştırma Merkezi.
�
Dublin Core
The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/.
Extent
The size or duration of the resource.
3591
Title
A name given to the resource
MISIR’DA TÜRK DİZİ FİLMLERİNİN YABANCI DİL OLARAK TÜRKÇE ÖĞRENİMİNE ETKİSİ
Author
Author
Kezel, Elif
ÇETİN, Mustafa
Abstract
A summary of the resource.
Özet Bu çalışmanın amacı yaygın eğitim kapsamında, Mısır’da Türk dizilerinin yabancı dil olarak Türkçe’nin öğrenimi üzerine etkilerini ortaya koymaktır. Dil öğretiminde görsel ve işitsel araçların etkisi büyüktür. Bugün teknolojinin hızla gelişmesiyle görsel ve işitsel araçların sayısı artmış; dil öğrenimi kolaylaşmıştır. Diziler bu görsel-işitsel araçlar yoluyla Türkçe öğrenimine önemli bir katkı yapmaktadır. Diziler konuları ve içerikleri ile dil öğretiminin yanı sıra kültürü de aktarmaktadır. Mısırla Türkiye arasında geçmişe dayanan dilde ve kültürde derin bir müştereklik bulunmaktadır. Bu yüzden Türk dizileri Mısır’da ilgiyle izlenmektedir. Mısır halkı diziler sayesinde güncel Türkiye Türkçesine aşinalık kazanmakta ve temel kalıp ifadeleri öğrenmektedir. Bunun Türk ve Mısır halkları arasındaki duygusal bağı kuvvetlendirdiği, toplumlar arası dayanışmaya katkı yaptığı anlaşılmaktadır. Türk dizilerinin dost ve akraba topluluklar hatta başka uluslarla diyalogda ve kültürel değerlerimizin aktarımında önemli bir yeri olduğu görülmüştür. Bu çalışmada nitel araştırma yöntemi ile Mısır’da yaşayan 126 kişiye anket uygulanmış; veriler tarama yöntemiyle toplanmıştır. Araştırmada ulaşılan veriler analiz edilerek dağılımları ve yüzdelikleri hesaplanmıştır. Verilerden Türk dizilerinin, Mısır halkının Türkçe öğrenmesine yardımcı olduğu anlaşılmıştır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde film ve dizilerin etkileri üzerinde durulmalıdır. Anahtar Sözcükler: Mısır, Türk dizileri, Yabancı dil olarak Türkçe öğrenimi, kültür aktarımı, iletişim araçları. THE EFFECT OF TURKISH SOAP OPERAS ON THE ARABIAN NATIVE SPEAKERS IN TURKISH LANGUAGE LEARNING PROCESS IN EGYPT Abstract The goal of this work is to show the effects of Turkish TV series on learning Turkish as a foreign language in Egypt. The effect of visual and aural sources in language learning is important. Today by the help of rapid development in technology the number of visual and aural tools has increased that makes language learning easier. Turkish soap operas form a significant part of this visual-aural resources. TV series reflect on the culture as well as language learning with their topics and contents. In this work, survey results are collected from 126 people living in Egypt by using qualitative research method. Distribution and percentages are calculated after analyzing the obtained data from the research. It has been concluded that Turkish TV series have been helping Egyptians to learn Turkish language. It should be emphasized on the effect of Turkish films and TV series in foreign language teaching. Keywords: Egypt,Turkish series, teaching Turkish as a foreign language, cultural Transformation , Comunication Tools .
Date
A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource
2016
Keywords
Keywords.
Conference or Workshop Item
PeerReviewed
PI Oriental languages and literatures