97 10 3494 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/08b8183e6ae49948454bb7f942765f7c.docx b0823c122f5363f826c1b3504629a0b2 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/ec0523a2c946c8eb3cfda88b82d2b819.pdf c2b9199bae88ce31b4dd37b704ce1438 PDF Text Text EFKÂR TEPESİ’NDEN GÜNÜMÜZE TÜRKİYE’NİN KÖY SORUNLARI Ertuğrul GÜREŞCİ Ahi Evran Üniversitesi, Kırşehir / Türkiye Anahtar Kelimeler: Köy, Efkâr Tepesi, Fakir Baykurt. ÖZET Bu çalışmada, yazar Fakir Baykurt’un ‘Efkâr Tepesi’ adlı eserinde dile getirmiş olduğu Türkiye’deki köy sorunları ile günümüz Türkiye’sindeki benzer sorunların karşılaştırılmalı olarak ortaya konulması amaçlanmıştır. Çalışma, bir yazarın toplumsal sorunlara bakış açısını vurgulaması ve özellikle köy sorunlar ile ilgili olarak Fakir Baykurt’un düşüncelerini yansıtması bakımından önem arz etmektedir. � https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/277b6a8fc6cfbf30f195c9f36d43383b.docx f57340f66b52be252f591f2c7b1d337a https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/6676c860f140ed46091cf991780d0c55.pdf 1d96296f38b310b3b03ecaaddcc88eab PDF Text Text ‘EFKÂR TEPESİ’NDEN’ GÜNÜMÜZE TÜRKİYE’NİN KÖY SORUNLARI Ertuğrul GÜREŞCİ1 Özet Bu çalışmada, yazar Fakir Baykurt’un ‘Efkâr Tepesi’ adlı eserinde dile getirmiş olduğu, Türkiye’deki köy sorunları ile günümüz Türkiye’sindeki benzer sorunların karşılaştırılmalı olarak ortaya konulması amaçlanmıştır. Çalışma, bir yazarın toplumsal sorunlara bakış açısını vurgulaması ve özellikle köy sorunlar ile ilgili olarak Fakir Baykurt’un düşüncelerini yansıtması bakımından önem arz etmektedir. Anahtar Kelimeler: Fakir Baykurt, Efkâr Tepesi, köy, köylü THE VILLAGE PROBLEMS OF TURKEY TO PRESENT DAY FROM ‘EFKÂR TEPESİ’ Abstract In this study is aimed to express as comparative of the village problems in Turkey with the similar problems in the present day Turkey. The study is important in terms of to appropriate the opinions of Fakir Baykurt as relation with especially the village problems and to highlight to view point about the communal problems of an author. Keywords: Fakir Baykurt, Efkâr Tepesi, village, villager 1. Giriş Türkiye’de köy ve köylü sorunları ile ilgilenmek, birçok kişi tarafından sadece siyasilerin ve kamu görevlilerinin işi ve sorumluluğuymuş gibi algılamaktadır. Bu algının, yasal mevzuat ve kamu hizmetleri düşüncesi açısından doğru olduğu söylenilebilir. Ancak köy ve köylü sorunları ile ilgilenmek sadece devlete veya siyasi kurumlara düşen bir görev değildir. Sivil Toplum Kuruluşları (STK), basın mensupları, sanatçılar, köylü ve kentli vatandaşlar ve tatbikî yazarçizer erbabı da bu sorunlarla ilgilenmekte ve çeşitli platformlarda bunları dile getirmektedirler. Köy ve köylü sorunları, elbette her kesimi ilgilendirebilir hatta bu ilgi sorunların çözümüne katkı bile sağlayabilir. Sorunların ekonomik ve sosyal boyutu hatta hukuki boyutu da olabilir ki bunların çözümünde mutlaka kamu gücü gereklidir. Bu güç anayasal çerçevede devletin görev ve sorumlulukları başlığı altında toplanabilir. O zaman köy ve köylü sorunlarının çözümünde devlet kurumlarının 1 dışındaki diğer kesimlerin özelliklede Yrd.Doç.Dr., Ahi Evran Üniversitesi İktisadi ve İdari Bilimler Fakültesi, ispir_ert@hotmail.com yazanların �düşünenlerinin katkısı pratikte yani uygulamada olmayabilir ancak teoride bu pek ala mümkün olabilir. Yazarların veya sanatçıların köylü sorunlarının tespiti, dile getirilmesi ve devlet kurumlarını bu yönde sevk etmesi veya yönlendirmesi oldukça olasıdır. Türkiye’nin veya toplumun herhangi bir sorunuyla ilgilenmek birçok sanat dalının ilgisini çekmektedir. Şarkıda, şiirde, resimde, sinemada, tiyatroda, romanda, hikâyede ve edebi diğer metinlerde bu sorunlar ifade edilmektedir. Bu ifadelerde bazen güldüren, bazen ağlatan ve bazen de düşündüren ama genelde eleştirisel bir tarz kullanılmaktadır. Buda sanatçının doğasında olan bir yaklaşım olsa gerek. Bir yazarın dünyası bazen gördüklerini bazen duyduklarını ve bazen de hissettikleri yazılarına aktarması ile oluşabilmektedir. Türkiye’de köy ve köylülerin sorunlarıyla edebiyatçıların ilgilenmesi cumhuriyetin ilk yıllarından beri süregelen bir olay olmuştur. Özellikle altyapısı tek parti döneminde atılan ve 1950’lerden sonra gelişen ‘Köy Edebiyatı’ kavramı bunu bir nebze olsun ortaya koymaktadır (Karaömerlioğlu, 2013). Türkiye’de köy ve köylü sorunlarının çeşitli ekonomik ve sosyal nedenleri bulunmaktadır (Güreşci, 2006; Tezcan, 2013). Bu sorunları iktisatçılar, sosyologlar, psikologlar, tarım ekonomistleri, coğrafyacılar ve diğer toplum bilimcileri farklı şekillerde aktarabilmektedir. Ancak bir edebiyatçının gözüyle bu sorunların ifade edilmesi bambaşka bir şeydir. Çünkü bu sorunların ifadesinde artık duygular, kızgınlıklar, sevinçler de olaylara karışmıştır. Böylece her duygu sahibi insan bu sorunlarının artık bir parçası dolayısıyla da çözümünde bir parçası olmaktadır. 2. 2Yazarın Kısaca Yaşam Öyküsü Yazar Fakir Baykurt, 1929 yılında Burdur’un Yeşilova İlçesine bağlı Akçaköy’de dünyaya gelmiştir. Asıl adı Tahir’dir. İlkokulu kendi köyü ve Balıkesir’de tamamlamıştır. Ardından Isparta Gönen Köy Enstitüsü’nü 1947 yılında bitirmiştir. Uzun yıllar Anadolu'nun çeşitli 2 Bu bilgiler, http://tr.wikipedia.org/wiki/Fakir_Baykurt internet sitesinden özetlenerek alınmıştır. �köylerinde öğretmenlik yapan yazar, bunun yanı sıra ilköğretim müfettişliği ve sendikacılıkta yapmıştır. Fakir Baykurt, 1998 yılında Almanya’da vefat etmiştir. Yazarın çeşitli konularda farklı edebi eserleri bulunmaktadır. Bunlardan bazıları aşağıdaki gibidir: 1. Romanları: Yılanların Öcü (1954); Tırpan (1970); Kurbağalar (1980). 2. Öyküleri: Çilli (1955); Can Parası (1973); Dikenli Tel (1988). 3. Toplum ve Eğitim Yazıları: Efkâr Tepesi (1960); Kerem İle Aslı (1974). 4. Çocuk Kitapları: Dünya Güzeli (1985); Saka Kuşları (1985). 5. Şiir: Bir Uzun Yol; Dostluğa Akan Şiirler. Aldığı bazı Ödüller: 1958 Yunus Nadi Roman Ödülü (Yılanların Öcü); 1997 Sedat Simavi Edebiyat Ödülü (Yarım Ekmek); 1999 Pir Sultan Abdal Derneği Ödülü. Yazarın bunların yanı sıra çeşitli gazete ve mecmualarda Türkiye’nin eğitim, köy, kalkınma, geri kalmışlık, sendikacılık vs. konularda yayımlanmış yazıları da bulunmaktadır. 3. ‘3Efkâr Tepesi’ Hakkında Kısa Bilgiler ‘Efkâr Tepesi’ yazarın dördüncü kitabı olup, buradaki yazıların bir kısmı daha önceden Cumhuriyet gazetesinde yayımlanmıştır. Fakir Baykurt Şavşat’ta bulunduğu sırada, oradaki olayları çıkış noktası yaparak yazdığı yazılarda, memleketin adeta resmini çekmiştir. Eser, 1960’da kitap haline getirilerek basılmıştır. Efkâr Tepesi, Yeşil Kurbağalar, Bir Eski Kaval, Kör Bıçak, Konyalı Kız gibi 25 adet başlıkta yazılar (anılar) bulunmaktadır. Eserde geçen olaylar gerçek hayattan alınmış ve anı şeklinde anlatılmıştır. 4. Fakir Baykurt’un Gözüyle Türkiye’de Köy Sorunları ve Günümüz Köy Sorunları İle Karşılaştırılması Türkiye’de köy ve köylü sorunları ile ilgilenmek bazen bu kesime uzak olan kişilerinde ilgisini çekmektedir. Bu uzaklık gerek fiziksel gerekse düşünsel bir uzaklık olarak ta ifade 3 Bu bilgiler, yazarın ‘Efkâr Tepesi’ adlı eserinin 1969 yılı baskısın ön sayfasından derlenmiştir. �edilebilir. Ancak Efkâr Tepesi, Fakir Baykurt’u köy ve köylü sorunları açısından ön plana çıkartan temel gerçekler aşağıdaki gibi sıralanabilir: 1. Kendisi bir köylü çocuğu olup köyde doğup büyümüştür. Buda köy ve köylü sorunlarını yaşayarak öğrendiğini göstermektedir. 2. Köylerde uzun yıllar öğretmenlik yapmıştır. Köylerin sorunlarını iyice hissetmiş, duygu ve düşüncelerini ifade etmeye ve paylaşmaya başlamasına neden olmuştur. Özellikle köylerin eğitim ile ilgili sorunlarını ön plana çıkartmıştır. 3. Yazardır, ülkenin sorunlarının bir parçası olan köy sorunlarına kendi duygularını da katarak dile getirmiş ve paylaşmıştır. Yazar, birçok eserinde toplumsal konulara değinmiş ve özellikle Efkâr Tepesi’nde öğretmen olarak görev yaptığı Artvin İlinin Şavşat İlçesinin Efkâr Tepesi diye adlandırılan yüksek bir yerinden dile getirdiği köy ve köylü sorunları ön plana çıkartmıştır. Fakir Baykurt ‘Efkâr Tepesi’ adlı eserinde Türkiye’deki köy ve köylü sorunlarına 1958-1959 Türkiye’sinden bakmaktadır. Bu yıllarda Türkiye’de köylü nüfusu toplam nüfusun yaklaşık %68’ini oluşturmaktaydı. Köylerde yoğun olan bu nüfus beraberinde tarıma bağlı olan ekonomik ve sosyal sorunları da getirmektedir. Köylülerin sorunları gerek dünyada gerekse Türkiye’de sürekli olarak yoksullukla birlikte anılmakta ve sorun yoksulluk ile mücadele şeklinde süründürülmektedir (Güreşci, 2006; Gürses, 2007; Schneider and Gugerty, 2011). Yazarın söz konusu eserinde Türkiye’deki köy sorunlarına bakış açısı aşağıdaki başlıklarda ifade edilebilir: 1. Eleştirisel bir bakış açısı, 2. Politik bir bakış açısı, 3. Çözüm arayışı arayan bir bakış açısı, 4. Edebi bir dille ifade etme, Yazarın Efkâr Tepesi’nde ifade ettiği Türkiye’deki köy ve köylü sorunları kendi diliyle özetle aşağıdaki başlıklarda toplamıştır. �1. Altyapı sorunları: -Yollarının olmayışı veya çok kötü oluşu, -İçme sularının olmayışı veya çok kötü olması, -Kanalizasyon ve diğer altyapı sorunlarının oldukça fazla oluşu, -Ev ve hayvan barınaklarının yetersiz oluşu, -Elektrik olmayışı, - İletişim olanaklarının olmayışı veya yetersiz oluşu 2. Sosyal altyapı sorunları: - Yeniliklere temkinli olma, - Tutucu aile yapısı, - Ataerkil aile yapısı, 3. Ekonomik Sorunlar -Fakir ve yoksul oluşları, -Gurbetçiliğin yaygın oluşu, -Ekonomik beklenti düzeylerinin yetersiz oluşu, 4. Tarımsal Sorunları -Kısmen de olsa feodal yapının oluşu, -Tarımsal arazilerin verimsiz oluşu, -Tarımsal mekanizasyonun olmayışı, -Tarım işletmelerin yoksul fakir ve küçük aile işletmelerinden oluşu, -Tarımda sermaye kullanımının yok denecek kadar az oluşu, 5. Eğitim Sorunları -Okur-yazar olanı düşük, -Okul sayısı az, -Mevcut okullar bakımsız ve araç gereç yönünden yetersiz, -Aileler çocuk okutma konusunda isteksiz, -Çocuklarını ileride okutabilecekleri imkânlardan çoğunlukla yoksun olmaları, �Kısaca Fakir Baykurt’un Efkâr Tepesi’nde Türkiye’de köy ve köylülerin en temel sorunları, Yoksulluk, eğitimsiz, ihmal edilmişlik ana başlıklarda toplanabilir. Bu bilgiler ışığında yazarın ‘Efkâr Tepesi’ adlı eserinde ifade ettiği köy sorunları ile günümüz Türkiye’sindeki köy sorunları karşılaştırıldığında; Aradan yaklaşık 55 yıl geçmiş ve bu süreç içerinde bilim, teknoloji ve anlayışların değiştiği bir gerçektir. Bu durum Türkiye’deki köy ve köylülerinde yapısını, sorunlarını ve beklentilerini de değiştirmiştir. En büyük değişim Türkiye’de köylü nüfusun toplam nüfus içerindeki payı %20’lerin altına düşmüş ve ülke nüfusu giderek kentlerde toplanmaya başlanmıştır. Köyden kente olan göçler köyleri ve köylüleri de değiştirmiştir. Evet, köylerde yol-su-elektrik-altyapı hizmetleri büyük ölçüde sağlanmış ancak bu hizmetleri verebilecek nüfusu giderek azalmıştır. Yazar belki günümüzde yaşasaydı ve Efkâr Tepesi’ni tekrar yazmaya kalksaydı köylerdeki göç, terk edilmişlik ve geride bıraktıkları anıları yazmış olacaktır. Aradan geçen zaman zarfında köprünün altından çok sular geçmiştir. 5. Sonuç Çalışmanın sonuç bölümünde yazarın ‘Efkâr Tepesi’ adlı eserinin 1969 yılı baskısının arka kapak sayfasında ifade edilen gerçeğin aktarılması yerinde olacaktır. Şöyle ki ‘ Türkiye’nin uzak köşelerinden birinde ta Şavşat’ta, bir tepe vardır. Adı: ‘Efkâr Tepesi’dir. Bu tepeden bakınca, sanki bütün Türkiye resim gibi insanın önüne serilir. Bu resimde her şeyi bir bir okumak mümkündür. Baktıkça adamı bir efkâr basar. İnsan ne diyeceğini, ne söyleyeceğini şaşırır. Bir yanda, göz alabildiğine güzel bir tabiat: yeşil, yeşil, yeşil ama ne yeşil!. Fakat öbür yanda, olabileceği kadar sefillik, gerilik… Korkunç bir tanzimsizlik! Akıl almaz bir zıtlıktır bu… Fakir Baykurt, Şavşat’ta bulunduğu sırada, orada gördüklerini çıkış noktası yaparak, yurdun genel durumuna bakmıştır, bu kitabı yazmıştır. Orada, yapıldıktan üç gün sonra yıkılan köprüler… Orada başları poçu bağlı gelin mezarları… Orada bir hiç yüzünden biri birine giren emmioğulları… Susuz, arkasız köy öğretmenleri… Karların kışların ortası sepetlenen kaymakamlar… Orada her daim bulanık akan seller… Orada kapalı yollar; doktorsuz ebesiz, ilaçsız doğumlar; doğuramayıp ölen analar… Orada akıp giden zamanlar… Yurdun halini birde Efkâr Tepesi’nden bakmanın, ayrı anlamı vardır’ �Türkiye’nin köy ve köylü sorunlarına bakıldığında aradan geçen yıllarda bir değişimin ve gelişmenin yaşandığı bir gerçektir. Ancak bir yazarın bu sorunlara bakışı günümüzde dahi yine azda olsa eleştirisel bir bakış olacaktır. Kaynakça 1. Baykurt, F. (1960). Efkar Tepesi, Remzi Kitabevi, Yeni Türk yazarları Serisi: 14, 171s, İstanbul. 2. Güreşci, E. (2006). Türkiye’de Köy Sorunları İçin Çözüm Arayışları. Türktarım Dergisi, Sayı: 171, 25–33. 3. Gürses, D. (2007). Türkiye’de Yoksulluk ve Yoksullukla Mücadele Politikaları. Balıkesir Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, 17(1), s59-74. 4. Karaömerlioğlu, M. A. (2013). Erken Dönem Türk Edebiyatında Köylüler. http://www.ata.boun.edu.tr/faculty/Faculty/Asim%20Karaomerlioglu/dogubatisend.pd f (Erişim tarihi: 13.06.2013). 5. Schneider, K. and Gugerty, M.K. (2011). Agricultural Productivity and Poverty Reduction: Linkages and Pathways. The Evans School Review, 1(1), 56-74. 6. Tezcan, M. (2013). Memleketimizde Köy Yaşantısının Bazı Toplumsal Sorunları ve Çözüm Yolları. (http://dergiler.ankara.edu.tr/dergiler/40/483/5682.pdf, Erişim tarihi: 10.06.2013). 7. http://tr.wikipedia.org/wiki/Fakir_Baykurt (Erişim tarihi: 09.06.2013). � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2198 Title A name given to the resource EFKÂR TEPESİ’NDEN GÜNÜMÜZE TÜRKİYE’NİN KÖY SORUNLARI Author Author GÜREŞCİ, Ertuğrul Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler: Köy, Efkâr Tepesi, Fakir Baykurt. ÖZET Bu çalışmada, yazar Fakir Baykurt’un ‘Efkâr Tepesi’ adlı eserinde dile getirmiş olduğu Türkiye’deki köy sorunları ile günümüz Türkiye’sindeki benzer sorunların karşılaştırılmalı olarak ortaya konulması amaçlanmıştır. Çalışma, bir yazarın toplumsal sorunlara bakış açısını vurgulaması ve özellikle köy sorunlar ile ilgili olarak Fakir Baykurt’un düşüncelerini yansıtması bakımından önem arz etmektedir. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-17 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2203-4548 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/216603d1a6e89934dab972ce9d8a70e8.pdf 7b1055b5877b16c9be24875812a10c7e PDF Text Text EFL ACADEMIC READING ISSUES: MANAGING READING RATE/SPEED FRUSTRATION AND COMPREHENDING TEXTS Igballe Miftari State University of Tetovo, Macedonia Article History: Submitted: 08.06.2015 Accepted: 10.08.2015 Abstract: An issue that until recently has been “irrelevant” for me personally and for many other English teachers, is the issue of reading rate/speed. I presumably believe that most teachers have never thought of this issue because of limited time for classroom instruction or simply because as teachers, the level of reading and preparation for classroom instruction is usually plenty. EFL academic reading however, involves reading different materials in different subjects and courses and being able to “interact” with them. The issue of interacting with books and texts depends a great deal on the level of comprehension. At university studies, students are overloaded with different materials and deadlines that are in fact frustrating. Students are obliged to read “thick books” in different academic subjects and courses and are over-flooded with known and unknown terminology, both scientific and professional in the specific field of study. They now must get the most out of books and must perfectly understand course books in order to pass exams and gain overall success. For such reasons, students either learn to read faster or don’t read at all. According to Anderson (1999) “knowing how to read more efficiently and adjusting reading speed to reading task are critical to this success. (1999:56). Therefore, “increasing students’ reading rates makes them able to devote greater cognitive capacity to comprehension skills” (1999:54). The study aims at testing students’ overall comprehension skills using timedreading activities and questionnaires over a period of 4 weeks (12 instruction hours). It will be conducted with 3 and 4 year students of the English department during their English reading instruction classes. Other matters of study will be students’ anxiety, frustration, previous experience with reading, motivation etc. Keywords: reading rate, frustration, cognitive capacity, comprehension etc. �An introduction to EFL academic reading Reading as a general term refers to the process of “decoding words and their meaning on paper, in written text.” Moreover, it is the interaction of one’s eyes, brain and many other accompanying factors such as previous experience with texts, imagination, creativity, vocabulary etc. As Richardson, Morgan and Fleener (2006) put it: “the physical process of reading requires the eyes to move in a jerky pattern, over the page, stopping to let the brain take in information, and then moving again. These eye fixations constitute the physical process of reading.” (2006, p. 263) What is important is how readers manipulate the information taken in with a fixation, or “what goes on between the eye and the brain” rather than from the page to the eye.” (Smith, 1988) According to Ruddell (2005), “reading is the act of constructing meaning while transacting with text. Just as we use information stored in schemata to understand and interact with the world around us, so do we use this knowledge to make sense of print.” (2005, p. 30) Rosenblatt (1994) further states that “every reading is an event, or a transaction, involving a particular reader and a particular pattern of signs, a text and occurring at a particular time in a particular context. Instead of two fixed entities acting on one another, the reader and the text are two aspects of a total dynamic situation. The “meaning” does not reside ready-made “in” the text or “in” the reader, but happens or comes into being during the transaction between reader and text. (1994, p. 1063). The major difference between reading and academic reading may be explained accordingly to why one reads. Grellet (1981) defines two main reasons for reading: reading for pleasure and reading for information (in order to find out something or in order to do something with the information you get). (1981, p. 4) Pleasure reading, skimming through a newspaper, a comic strip etc. may be defined as “ just reading” since the reader in this case is not asked to reproduce the information afterwards, whereas academic reading is usually reading done in academic subjects during studies, which requires retaining of information, comprehension etc. Academic reading requires a depth analysis of the written work i.e. full comprehension and is usually based upon certain deadlines, exam sessions etc. The extent of comprehension further “marks” students overall success in both oral and written exams. Therefore, practicing the skill of retrieving information, managing rate and speed and improving comprehension is the key to overall success in FL or L2 reading. However, as a separate skill that is usually practiced along with the other skills, reading is usually “neglected” by teachers. Grabe (2009, 2010) concludes that: “generally, in a second language (L2) or foreign language (FL) learning context, reading fluency has been ignored.” However, as Anderson (1999) states, “reading is one of the most important language skills for ensuring students’ success at all educational levels…” (1999, p.56), by which practicing reading in a foreign language is mandatory. Therefore, reading should be a skill taught and practiced throughout the whole learning process, and its’ implementation in language acquisition should be thought of as a primary source in effectively learning a foreign or second language. �Reading speed/rate Apart from neglecting reading in general, most teachers forget to consider reading rate/speed which are tied to comprehension and overall frustration. Reading rate refers to how much one has actually read i.e. ones’ experience with written texts, whereas reading speed refers to how fast one can skim, scan and retain information i.e. how many w.p.m. (words per minute), “knowing how to read more efficiently and adjusting reading speed to reading task are critical to this success (Anderson, 1999, p. 56). Therefore, “increasing students’ reading rates makes them able to devote greater cognitive capacity to comprehension skills” (1999, p.54) and also “as reading teachers reflect upon the vital role of increasing students’ reading rates, they will be in a better position to assist students improve their reading skills.” (1999, p. 64) Failure in improving this issue results in students’ failure to satisfy themselves and also in frustration when foreign students must succeed in academic subjects: “when they move into content area reading tasks , ESL/EFL students benefit from a fluent reading rate, because they will have increased reading demands”… and “increased reading fluency can also improve performance on standardized tests.”(1999, p. 56). Nuttall (1996) describes frustration that may be part of slower reading in her description of the “vicious cycle of the weak reader” (1996, p. 127) In such cases students lack of reading rate and comprehension skills make reading a very difficult task, due to which students’ motivation lacks because: “to many second language readers, reading is a suffocating, slow, process.” (Jensen, 1986) The optimal reading rate-the process of reading is different for every individual. According to my own personal philosophy and experience, I would divide students into 3 categories: those that enjoy reading, those that are neutral and those that dislike reading. For some (1st group), reading is an enjoyable daily activity, a preferable hobby that amuses them, neutral reading individuals (2nd group) are those which have nothing against reading , but which do not have a passion for reading either (this group of students when needed to complete a term paper will actually read the book), and in the last (3rd group) are those that simply dislike reading and might have never actually read a book (these students won’t read even when assignments are due and usually fail the course) All these personal feelings are deeply related to the whole reading process because rather we like or dislike reading, every subject in schools and universities is “tied” to reading: there’s no difference in between history and literature field of studies, since both have “readings”. What differs here is the “reading burden.” While those that read daily need less time to read through a page, those that never read need more time, and the reading goes slower: “readers who do not understand often slow down their reading rate and then do not enjoy reading because it takes so much time.” (1999, p. 59). Dubin & Bycina (1991) state that: “a rate of 200 wpm (words per minute) would appear to be the absolute minimum in order to read with full comprehension.” (1991, p. 198). On the other hand, Jensen (1986) suggests that “300 w.p.m. is the optimal rate and recommends that second language readers seek to “approximate” native speaker reading rates and comprehension levels in order to keep up with the classmates.” (1986, p. 106). Whether it is 200 or 300 w.p.m. normally depends on the text, upon familiarity with the vocabulary items and upon students’ interest. If students are to read a long passage which contains known vocabulary items, it would normally �take less time to go through, on the contrary, even if a passage was shorter in length, but contained long, unfamiliar words, it would normally take longer time to go through. If students lack interest in the reading, then presumably, both hypotheses fail. In short, reading comprehension in a foreign or second language requires much more then knowing how to read. It requires a certain interest, a certain speed and certain interaction with text. Insufficient/inefficient reading rate causes frustration The main aim of this article is to discuss issues that have a great impact on reading comprehension, one of which is frustration caused by insufficient reading rate and speed. I associate frustration caused during exams, during standardized tests etc. and suggest that reading speed/rate should be relevant factors in the overall reading process. There are cases when our students fail because we have not taught them how to extract information, how to focus on relevant information and how to actually deal with written texts. I personally experienced difficulty to an extent when passing TOEFL, not because I did not understand the texts, but because they were too many in number and my time limit was too short. This experience made me think of time-based tasks and activities that would help learners practice their reading skills and made me aware of the frustration my students had with readings with limited amount of time upon which the study was conducted. The study participants were 3rd year students of the English department, a total of 55 of both genders and between the ages of 20-21. The study lasted over a period of 4 weeks, during which participants were asked to read different passages and texts, (Appendix 1) with different terminology and length as fast as possible and to answer comprehension questions afterwards. The students were previously interviewed (Fig.1) as to whether they believed that time-based reading caused frustration and if the actual meaning of the text was lost. Students did not believe that timed-reading actually caused any frustration and were very self-confident at the beginning however, the results obtained were quite different. Study procedure Part 1 Q1. Are you a fast reader? Q2. How much do you read? Q3. How many w.p.m.do you think you can read? Yes 44 Often 23 Don’t know 23 Q4. Do you think that timedreading would cause frustration? Yes 10 Q5. Would it cause insufficient comprehension? Q6. Would Personal your focus be assumption on your speed, the time or on comprehending the text? Yes 12 Speed 6 �No 11 Rarely 15 Have No 29 never thought of this issue 12 Never Am Don’t 17 curious to know 16 know 20 Fig. 1 Whole Class Interview Questions No 43 Time 14 Comprehension 35 Study procedure part 2 The students were previously informed about the study, were interviewed and lastly tested, in duration of 4 weeks. Week 1 proved to be a bit difficult in terms of students’ habit-formation with the drills. The proceeding weeks were easier, enjoyable and proved to be more successful once students’ clearly understood their role, the task and once I had pointed out time-consuming factors that resulted in dissatisfaction (mouthing out words, stopping too long at unknown words, movement of pens, and other distractions). Students were seated individually and provided with texts. All students began at the same “start” time and were to read as fast as they could. (Texts were adopted from “Reading power: reading faster, thinking skills, reading for pleasure, comprehension skills” Mikulecky & Jeffries, 1986, Addison-Wesley Publishing Company. Longman, pgs.201/203, 205/206 etc.). Instructions were clearly explained. Students had to write the start time and read the passage as quickly as possible. They had to write down the finish time when they were done reading. Start time minus finish time equaled students’ wpm time. Calculation of time served as a minor distraction from text. Students were afterwards required to answer comprehension questions without referring to the text for help. This served as an instrument to actually “measure” how much students had understood relevant information and how many correct answers they could provide. Study hypothesis concluded Study hypothesis were based upon previous experience while teaching reading comprehension skills. The following hypotheses were concluded: H.1. Practiced reading skills develop better comprehension. My personal assumptions tied to reading were that the more students read, the better they comprehended. This assumption stands not only for different texts, but even in content areas �(imagine how little students know about a subject matter during week 1 of lectures, or even during their whole first month). Even a whole semester can be frustrating. However, the more students read, analyze and deepen their personal theory regarding the subject matter, the more they comprehend and the better their results become. Similarly, practicing reading in e SL or FL would normally enhance better comprehension and develop vocabulary acquisition. Regarding my first hypothesis, even during timed-reading, practiced reading skills did develop better comprehension. Even though texts provided always differed in topic, terminology and length, students scored better results during week 3 and 4 than they did during week 1 or 2. H.2. Time-based reading results in higher level of frustration. During students’ interview, most students had self-confidence regarding their frustration level. They believed that the matter of time would not at all bother them or their level of comprehension and even denied focusing on their speed rather than on the text. Others believed that they could manage both factors. Results obtained afterwards were quite different. Students proved to be frustrated much more with timed-reading activities than during free reading. Their focus on their speed de-concentrated them from the actual text, resulting in incorrect answers. H3.Most students’ current optimal reading average is lower than 200 wpm. My personal assumption regarding students’ optimal reading average was that they were lower than 200 wpm was basically because students rarely read. Reading rate and speed depend on students’ experience with written works, either on paper or on screen. Results provided below in bold (Fig. 2) show that paper based comprehension scores were in their average, even though 20 out of the total were insufficient readers, 30 were average readers and only 5 were good readers (the term good reader defines those individuals that can read 400 wpm and can comprehend 80% of the text). Comprehending only 50% or 60% of the text is not efficient especially when students’ want higher marks. Screen Paper Comprehension Reader profile 100 wpm 110 wpm 50% (20/55) Insufficient 200 wpm 240 wpm 60% (30/55) Average reader 300 wpm 400 wpm 80% (5/55) Good reader 700 wpm 1000 wpm 85% (0/55) Excellent, accomplished reader Fig.2. A general idea of average reading scores H4. Reading speed depends on terminology, on text length, and upon the fixation of the eyes and their movement. In cases when students lack previous knowledge, when they lack vocabulary and do not understand terminology in texts, the reading normally becomes slower. Students’ stumble over �unknown words and trying to comprehend texts the reading becomes frustrating and immensely slow. When longer length texts are used, some things occur. For starters, students tend to focus on all the information and usually remember only some; longer length texts might contain more unknown words than shorter texts and normally have more information to remember. There are some habits that can also slow down the reading for instance, trying to pronounce words while reading, mouthing them out, and stopping for a longer period of time on the same word. Students agreed that results during their second, third and fourth time were better after they had practiced reading with their eyes and not involving other movements. Their reading speed had normally undergone improvement to some extent. Limitations of the study Throughout the years of reading, research and teaching, I have concluded that our ideology, point of view and personal theory change. We now think deeper and analyze issues that seemed unnecessary then. Our personal theory has changed accordingly to our students and to their expectations i.e. their overall success. I am aware of the fact that the instruments, number of participants and elaboration might not be enough, though I have tried to be brief and to not over exaggerate. The texts used, I agree could have been different and covered different topics, however this was only a first attempt and the study is at its initial phase. Since academic reading issues are part of my PhD dissertation, I aim at specifically designing other instruments and aim at including a whole chapter on reading speed and rate and other issues. In spite of everything, I believe that it will still inspire those that will read it and will provide a scope of information, experience and contribution. Conclusion and further recommendations The focus of this paper was to address the issues of reading rate/ speed and reading comprehension in a detailed description. It was addressed to learners’ needs and the improvement of reading comprehension skills, with enhancing the practice of speed. The main aim was to actually help learners develop the preciseness of reading habit and to make them aware of certain issues that might affect either positively or negatively their overall scores and marks. It was especially focused on time-based readings that might be found in national exams, placement tests, TOEFL etc. and also on overall readings in English in different academic subjects that were time consuming and frustrating for students. I advise further elaboration of the issue wherever the English language is taught as an SL or FL. �References Anderson, N. (1999). Exploring second language reading: Issues and strategies. Heinle & Heinle Publishers, An international Thomson Publishing Company. Dubin, F., and D. Bycina 1991. Academic reading and the ESL/EFL teacher. In M. Celce-Murcia (ed.), Teaching English as a second or foreign language (2nd ed.). New York: Newbury House, 195-215. Grabe, W. (2009). Reading in a second language: Moving from theory to practice. New York, NY: Cambridge University Press. Grabe, W. (2010). Fluency in reading—Thirty-five years later. Reading in a Foreign Language, 22, 71–83. Grellet, F. 1981. Developing Reading Skills. Cambridge: Cambridge University Press. Jensen, L. (1986). Advanced reading skills in a comprehensive course. In F. Dubin, D. E. Eskey, and Grabe (eds.). Teaching second language reading for academic purposes. Reading, MA: Addison-Wesley Publishing Company, 103-124. Mikulecky, B. S., Jeffries, L. (1996). More reading power. Reading for pleasure, comprehension skills thinking skills, reading faster. Addison- Wesley Publishing Company. Longman. Nuttall, C. (1996). Teaching reading skills in a foreign language (new edition). Oxford: Heinemann. Richardson, J. S., Morgan, Ch. R., Fleener, Ch., (2006). “ Reading to learn in the content areas”. Thomson Wadsworth, 6th edition. Ruddell, M. R., (2005). Teaching content reading and writing. John Wiley & Sons, Inc. Rosenblatt, L. M. (1994). The transactional theory of reading and writing. In R.R. Rudell, M.R. Ruddell, & H. Singer (Eds.), Theoretical models and processes of reading (4th ed.) (pp.10571092). Newark, DE: International Reading Association. Smith, F., (1988). Understanding reading: A psycholinguistic analysis of reading and learning to read. (4th edition), Hillsdale NJ: Erlbaum. Appendix Note: The following text serves only as an example of similar texts that were used for the study. ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2951 Title A name given to the resource EFL ACADEMIC READING ISSUES: MANAGING READING RATE/SPEED FRUSTRATION AND COMPREHENDING TEXTS Author Author Miftari, Igballe Abstract A summary of the resource. An issue that until recently has been “irrelevant” for me personally and for many other English teachers, is the issue of reading rate/speed. I presumably believe that most teachers have never thought of this issue because of limited time for classroom instruction or simply because as teachers, the level of reading and preparation for classroom instruction is usually plenty. EFL academic reading however, involves reading different materials in different subjects and courses and being able to “interact” with them. The issue of interacting with books and texts depends a great deal on the level of comprehension. At university studies, students are overloaded with different materials and deadlines that are in fact frustrating. Students are obliged to read “thick books” in different academic subjects and courses and are over-flooded with known and unknown terminology, both scientific and professional in the specific field of study. They now must get the most out of books and must perfectly understand course books in order to pass exams and gain overall success. For such reasons, students either learn to read faster or don’t read at all. According to Anderson (1999) “knowing how to read more efficiently and adjusting reading speed to reading task are critical to this success. (1999:56). Therefore, “increasing students’ reading rates makes them able to devote greater cognitive capacity to comprehension skills” (1999:54). The study aims at testing students’ overall comprehension skills using timed-reading activities and questionnaires over a period of 4 weeks (12 instruction hours). It will be conducted with 3 and 4 year students of the English department during their English reading instruction classes. Other matters of study will be students’ anxiety, frustration, previous experience with reading, motivation etc. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2015 Keywords Keywords. Article PeerReviewed L Education (General) https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/7b7f4f83dd5ef0c2cdc774b1085a227b.docx 45e7d4c4a1dacbb4bd18314c6813a8d6 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/00b41cf24aa984c150a0776433954939.pdf ba2bdccfdc3a6a44954b2ded2fa66b39 PDF Text Text EFL LEARNERS PERCEPTIONS AND ATTITUDES TOWARDS ENGLISH FOR THE SPECIFIC PURPOSES Mahmut Uğur Arslan, Azamat Akbarov Abstract. In the past, during a language teaching process, focus was on the teacher not on students. Today the attention is given to students namely students’ needs. At every level of teaching English, take it primary school education or tertiary education, the student is at the center. However, when we talk about tertiary education, students’ needs become more specific because they learn English for a specific purpose. Spending 5 years teaching English at a tertiary education institution, I have witnessed cases in which students from faculties come to us and complain that we have not taught them what they need at their faculty departments. They say they mostly do not understand the terminology used in their lectures. They believe that they are relatively good at using General English in both productive skills, but they have problems understanding the English both written and spoken, being used during their lectures. What do the students think? What is their expectation? Since we always say that teaching English can no longer be teacher-centered but student-centered, we cannot neglect which English they need in their faculty departments. The aim of this study is to determine the attitude of students towards English for Specific Purposes and we want to learn their opinions about English for Specific Purposes. Key Words: General English, English for Specific Purposes, Approach, Language Acquisition � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 1402 Title A name given to the resource EFL LEARNERS PERCEPTIONS AND ATTITUDES TOWARDS ENGLISH FOR THE SPECIFIC PURPOSES Author Author Azamat, Akbarov UGUR ARSLAN, Mahmut Abstract A summary of the resource. In the past, during a language teaching process, focus was on the teacher not on students. Today the attention is given to students namely students’ needs. At every level of teaching English, take it primary school education or tertiary education, the student is at the center. However, when we talk about tertiary education, students’ needs become more specific because they learn English for a specific purpose. Spending 5 years teaching English at a tertiary education institution, I have witnessed cases in which students from faculties come to us and complain that we have not taught them what they need at their faculty departments. They say they mostly do not understand the terminology used in their lectures. They believe that they are relatively good at using General English in both productive skills, but they have problems understanding the English both written and spoken, being used during their lectures. What do the students think? What is their expectation? Since we always say that teaching English can no longer be teacher-centered but student-centered, we cannot neglect which English they need in their faculty departments. The aim of this study is to determine the attitude of students towards English for Specific Purposes and we want to learn their opinions about English for Specific Purposes. Key Words: General English, English for Specific Purposes, Approach, Language Acquisition Publisher An entity responsible for making the resource available PedActa Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013 Keywords Keywords. Article PeerReviewed P Philology. Linguistics,PE English,PR English literature Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 985 Title A name given to the resource EFL Learners’ Attitudes towards Intercultural Communicative Competence Author Author Guven, Seda Abstract A summary of the resource. As a requirement of the rapid globalization and the increase in intercultural communication in many parts of our lives, English has gained a new status as the language of international communication. Following the change in the role of English, integrating culture into English Language Teaching (ELT) has gained in importance and teaching only the target language culture has been questioned with the idea of teaching world cultures which is a necessity for intercultural communicative competence (ICC). Although the attitudes of teachers towards teaching ICC have been studied in different countries, the research on the attitudes of learners towards learning ICC is limited in literature, especially in Turkey. In this paper, I will present the attitudes of English as a Foreign Language (EFL) students towards learning ICC in EFL context. The purpose of the study is to determine whether a) EFL learners support the idea of learning world cultures, b) They are only in favor of learning target language culture, or c) They are opposed to learning values of any foreign culture. The variables such as gender, age, English proficiency level, major and the medium of instruction at their departments will be taken into consideration to see if they affect students’ attitudes towards learning ICC. Approximately 420 EFL learners studying at the preparatory classes of seven different Turkish state universities located in various parts of the country will take part in the study. A questionnaire assessing their attitudes towards learning ICC will be administered to those students. The data to be obtained from the questionnaires will be entered into SPSS and analyzed through quantitative methods by running descriptive statistics and ANOVA. The results of the study are expected to be of benefit to policy makers, course designers and text book writers. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2012 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 940 Title A name given to the resource EFL Teacher Trainees' Perceptions of the Sufficiency of the Coursebooks in terms of Proverb Instruction Author Author CAN, Nilufer Hatipoglu , Ciler Abstract A summary of the resource. Proverbs are formulaic expressions that mirror the culture of a language (Hirsch et al. 2002) and it is said that every native speaker possesses ‘proverb competence’ (De Caro, 1978) which allows them to comprehend and employ those expressions where necessary. When proverbs are used, the speech can become more fluent, natural and colourful (Prodromou, 2003; Sinclair, 1992). For these reasons, proverbs can be influential in the development of communicative competence (CC) which is an essential attribute of a successful language teacher. The research also shows that coursebooks are the main sources in Turkish EFL classrooms where prospective language teachers are learning the language (Can 2011). Therefore, in this study, EFL teacher-trainees were asked to evaluate the sufficiency of the English coursebooks they used in Anatolian Teacher Training High Schools (ATTHS) in Turkey in terms of proverb instruction. Teacher-trainees as language learners were chosen as a focus group in this study since as the prime users and the reasons why coursebooks are developed they can provide very useful feedback to other stakeholders in the educational system (Cunningsworth 1995; McGrath 2002). The data for this study were collected using questionnaires and interviews specifically designed for this study. Both qualitative and quantitative analyses of the data were performed and the following results were obtained: (1) the bulk of the informants thought that many of their coursebooks did not include a sufficient number of proverbs; (2) some students stated that their books incorporated proverbs randomly without adequate instruction; (3) all of the informants wanted the coursebooks to include more proverbs and to emphasise the teaching of their various aspects. The findings of the study highlight the importance of obtaining continuous student feedback for material selection, evaluation and revision; and show how there sometimes might be discrepancies between administrative decisions and users’ needs and perceptions. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2012 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 898 Title A name given to the resource EFL Vocabulary Learning and Vocabulary Learning Strategies Author Author Sikmanovic, Ljiljana Abstract A summary of the resource. Vocabulary acquisition was for long considered to be the easiest aspect of foreign language acquisition for which no particular formal instruction was necessary. However, due to the emergence and development of the communicative method and Krashen’s Natural Approach during ‘70s and ‘80s of the 20th century, such attitudes began to change, largely on the basis of the following and similar premises: a foreign language learner at the beginner’s level benefits more from vocabulary than from grammar, a learner that possesses a rich vocabulary can avoid grammar in an attempt to communicate meaning, appropriate vocabulary may sometimes be far more important than appropriate grammar, and so on. That finally meant giving vocabulary the attention it deserves. The aim of this paper is to present some of the results of an experimental research based on different methodologies, including classroom observation, questionnaires, interviews, and testing, in order to provide insights into some of the ways that foreign language learners in Montenegro approach vocabulary learning and use vocabulary learning strategies. The paper will also focus on the similarities and differences across learners, as well as on the implications of the research findings for foreign language vocabulary teaching. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2012-05 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/eba1d6a8b6dd96f57b450db96cc8ea87.docx 0e5b5d6da374983a364a09a5f7b7242a https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/37d61b39e21f29b3419a4f9ea9b396cf.pdf 7e74ee0671917f8be7d96c2cf282ca80 PDF Text Text EĞİTİMDE PROBLEM ÇÖZME TEKNİKLERİ AÇISINDAN FUZÛLÎ'NİN LEYL VE MECNÛN MESNEVÎSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Taşan DENİZ Ishik Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Erbil / Irak Anahtar Kelimeler: Problem Çözme Teknikleri, Leylâ Mecnûn Hikâyesi, Nasihat, Şark Klasikleri. ÖZET Birçok Leylâ ve Mecnûn hikâyeleri içerisinde şüphesiz bambaşka bir değere sahip olan Fuzûlî’nin Dastân-ı Leylî vü Mecnûn adını verdiği şarkın bu dillere destan hikâyesi pek çok açıdan olduğu gibi eğitim açısından da irdelenmesi gereken bir eserdir. Bu çalışmamızda bir problem olarak karasevdaya tutulmuş iki gencin(Leylâ – Mecnûn) yakın çevresi başta olmak üzere horlanıp hakir görülmek, deli(mecnun) lakabıyla yaftalanmak, sosyal hayattan kopuk yaşamak gibi içine düştükleri sıkıntılı durumlardan onları kurtarma adına ailesinin üretip tatbik ettikleri çözümleri ve problem çözme adına ortaya koydukları bu tekniklerin neticelerinden bahsedilmiştir. Konu sıralaması kısaca şöyle olacaktır: Kays ve Leyla’nın birbirlerine âşık olması, Leyla’nın Mecnûn ile görüşmesinin yasaklanması, Leyla’nın okuldan alınması, Leylâ ile Mecnûn’a ailelerinin nasihatleri, Mecnûn’un bu dertten kurtulması için dua etmesi maksadıyla hacca götürülmesi gibi yöntemlerle eğitimde problem çözme teknikleri üzerinde durulmuştur. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2260 Title A name given to the resource EĞİTİMDE PROBLEM ÇÖZME TEKNİKLERİ AÇISINDAN FUZÛLÎ'NİN LEYL VE MECNÛN MESNEVÎSİNİN DEĞERLENDİRİLMESİ Author Author DENİZ, Taşan Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler: Problem Çözme Teknikleri, Leylâ Mecnûn Hikâyesi, Nasihat, Şark Klasikleri. ÖZET Birçok Leylâ ve Mecnûn hikâyeleri içerisinde şüphesiz bambaşka bir değere sahip olan Fuzûlî’nin Dastân-ı Leylî vü Mecnûn adını verdiği şarkın bu dillere destan hikâyesi pek çok açıdan olduğu gibi eğitim açısından da irdelenmesi gereken bir eserdir. Bu çalışmamızda bir problem olarak karasevdaya tutulmuş iki gencin(Leylâ – Mecnûn) yakın çevresi başta olmak üzere horlanıp hakir görülmek, deli(mecnun) lakabıyla yaftalanmak, sosyal hayattan kopuk yaşamak gibi içine düştükleri sıkıntılı durumlardan onları kurtarma adına ailesinin üretip tatbik ettikleri çözümleri ve problem çözme adına ortaya koydukları bu tekniklerin neticelerinden bahsedilmiştir. Konu sıralaması kısaca şöyle olacaktır: Kays ve Leyla’nın birbirlerine âşık olması, Leyla’nın Mecnûn ile görüşmesinin yasaklanması, Leyla’nın okuldan alınması, Leylâ ile Mecnûn’a ailelerinin nasihatleri, Mecnûn’un bu dertten kurtulması için dua etmesi maksadıyla hacca götürülmesi gibi yöntemlerle eğitimde problem çözme teknikleri üzerinde durulmuştur. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-17 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2203-4548 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/0825fac41b835207ab2ea27060a2ea26.pdf 90101cf1f1ed844b7da7a72b377cdf4f PDF Text Text Eğitime Sanatın Katkıları ve Yansımaları İlhan ÖZKEÇECI Fatih Üniversitesi Öğretim Üyesi Istanbul//Türkiye Abstract: Sanat, tabiat ve çevre karşısında insan duygu ve düşüncelerinin renk, çizgi, biçim, ses, söz ve ritm aracılığıyla şahsi bir biçimde yansıtılmasıdır. Sanat, duygu ve düşünce arasında iç içe geçmiş bir bağlantı olduğu gibi öğrenme ve gelişim sürecinin de etkin bir yardımcısıdır. Bilim ve sanatta amacın yaşama hizmet ve yeniyi keşif gibi önemli temellere dayandığı söylenebilir. Bilimle uğraşan, eğitim alan veya meslek sahibi olan herkesin aynı zamanda bir sanat dalıyla uğraşması kişinin aklen ve ruhen dengeli bir birey olmasına katkı sağlayacaktır. Bu ona bir rahatlık sağlamaktan öte ayrıca farklı kazanımları elde etmesine ve daha başarılı sonuçlara ulaşmasına vesile olacaktır. Her şeyde olduğu gibi sanat eğitiminde de denge önemlidir. İnsan; aklı ve duyguları ile öznelliği ve nesnelliği ile gerçekliği ve hayal dünyası ile bir bütündür. Sanat eğitiminde de bu bütünlüğün korunması ve geliştirilmesi gerekir. Bu sebeple sanat eğitimi diğer bilimsel disiplinlerle desteklenmeli, başka alanlardan beslenmelidir. Sanatçı bilime, siyasete, teknolojiye aşina olmalı ve işbirliği yapmalıdır. Bu sayede hayatla bütünleşen, onu kolaylaştıran sadeleştiren tasarımlar yapabilir. Çoğu kimse o yönleriyle tanımasa da tarihte meşhur bilim adamları bir yönden önemli sanat insanları olmuşlardır. İbni Sina ve Farabi onlardan birkaçıdır. Batıda Leonardo da Vinci ise temelde sanatçı kişiliği ile öne çıkmasına mukabil aynı zamanda bilim alanında önemli çalışmalarda bulunmuştur. Sanat eseri aynı zamanda belgesel bir kimlik taşır, üretildiği çağın hayat tarzını yansıtır, hatta yönlendirir ve sonraki dönemler için kalıcı bir belge olur. Sanatın estetik olmanın ötesinde eğitici bir misyonu vardır. Bir şehrin peyzajı, bir mimari yapının planlanması, bir mekânın dizaynı estetik birer tasarım olmakla birlikte o toplum içine doğan bireyi şekillendiren bir eğitim unsurudur. Estetik kaygılardan uzak mekanlarda ve yapılarda yaşayan toplumlarda kaos ve bunalımlar kaçınılmazdır. Kişiler farkında olmasa da toplumlar eğitim seviyelerinin gelişmesine göre eserler verirler ve bu eserler toplumun yaşantısını biçimlendirir, bu kaçınılmaz bir döngüdür. İki kanatlı, dolayısıyla dengeli bir eğitim için gereken en önemli unsur madde ve mananın dengesi iyi kurabilmektir. Aynı değişme ve süreklilik arasındaki denge gibi, aynı ruh ve beden arasındaki denge gibi. İnsanlar ve toplumlar sürekli değişse de, temelde var olan en önemli yapı taşları hep aynı kalır. Seven değişir sevgi değişmez, düşman değişir savaş değişmez, inanılan değişir inanç değişmez, eser değişir sanat değişmez. Bu olgular birbiriyle mutlak bir etkileşim içinde her toplumda vardır. Günümüz dünyasında mananın dengesinin madde lehine bozulması insanlık için olumsuz bir hayat tarzını da beraberinde getirmiştir. Hâlbuki insanın bedeni gibi ruhunun da üç boyutu vardır. İnsanı insan yapan bu boyutlar ilim, ahlak, estetiktir. Maddeye verilen önem ve mananın neredeyse tamamen unutulması ile bozulan dengede her biri vazgeçilemez olan bu üç temel unsur ile beslenemeyen insan ruhunu örselemekte, bunaltmakta ve yanlış mecralara yönelmektedir. Teknolojik gelişmelerin öne çıktığı günümüz dünyasında sanat da bilim de teknolojiye, daha doğrusu tüketime hizmet etmektedir. Çağımızın olumsuzluklarını aşmak, yarınlara daha umutla bakabilmek için bilim bir değer sistemiyle kuşatılmalı ve bir estetik kaygıyla bütünleşmelidir. Eğitimde bu üç unsurun dengesinin en mükemmel kurulması sonucu parlak başarıları getirecektir. Sanat Hakkında Sanat, insanın tabiat ve çevre karşısında duygu ve düşüncelerini renk, çizgi, biçim, ses, söz ve ritm aracılığıyla şahsi bir biçimde yansıtılmasıdır. Sanat, duygu ve düşünce arasında iç içe geçmiş bir bağlantı olduğu gibi öğrenme ve gelişim sürecinin de etkin bir yardımcısıdır. Sanat, bireyin sosyal ilişkilerini ayarlamasını, işbirliği ve yardımlaşmayı, doğruyu seçme ve ifade edebilmeyi, bir işe başlayıp bitirme sevincini tatmayı, üretken olmayı sağladığı için gereklidir. Sanat bir milleti başka milletlerden ayıran, bir milletin güzeli bulma tarzını ortaya koyan kültür unsurudur. İnsanoğlu sosyal ve ruhi ihtiyaçlarını söz, ses, renk, ışık, şekil ve anlayış zevkinin toplamı olan sanatla karşılar. 393 �-Sanat; önemli bir iletişim kurma aracıdır. -Sanat faaliyetlerinde bulunmak hayatı güzelleştirir. -Bu suretle sanat insanda var olan yetenekleri gün ışığına çıkartır, bunları harekete geçirerek kendine güven duygusunu arttırır. -Sanat insanın geçmişi, bugünü ve yarını arasında bağlantı kurmasını sağlar. Ona kendi kültürel geçmişini tanıtarak, ondan önemli ölçüde yararlanmasına vesile olur. -Sanat uğraşları ruhen tedavi edici özelliklere sahiptir. İnsan hayatının bütün seyrinde, bir yaşam değeri olarak sanatın izleri görülür. Hayata gözlerini açtığı andan itibaren gördüğü renkler, kavradığı biçimler, idrak ettiği formlar ve hacimler hep bu çizginin yansımaları olmuştur. Giydiği kıyafetin, yaşadığı mekânın, dolaşıp gezdiği çevrenin ve daha birçok unsurun yansıttığı duygular içerisinde insan, toplumda şekil alacak ve bir biçime girecektir. Bu biçimlenme temel manada bir algı ve duygu içerisinde gerçekleşecektir. Tarih öncesi çağların mağara duvarındaki resimleriyle birlikte insan hayatına giren, insanın acılarını, umutlarını, korku ve daha pek çok duygularını ifade etmede yararlandığı bir ana tema olmuştur sanat. Bu yönüyle insanların sözlü anlatımlarından çok daha önceleri dünyada yerini almış bir gerçek haline gelmiştir. Güzel sanatlar kişisel gelişimde güçlü ve etkin bir eğitim aracıdır. İnsanlar arasında estetik duyarlılığın kazanılması, ortak davranışların geliştirilmesi, ortak beğeni kazanımı, güzeli arama gibi değerlerin elde edilmesi hep bu yolda gerçekleşebilecektir. Toplumda nitelikli insanların yetişmesi, çevreye ülkeye faydalı, verimli insan profilinin oluşması, yaşadığı hayattan haz alma, duygularının gelişmesi yine güzel sanatların getirdiği olumlu sonuçlardır. Sanat ve Eğitim Eğitim de sanat gibi insanla birlikte var olan ve toplumun kültür ve cemiyet hayatını şekillendiren, insan hayatı için temel teşkil eden unsurlardan biridir. Eğitim, insana hayattaki iletişim süresince karşılaştığı farklı ihtiyaçlara faydalı çözümler bulabilme yeteneğinin kazandırır, toplumun standartlarını, inançlarını ve hayatı tanımasını öğreterek onun sosyalleşmesine katkıda bulunur. Eğitim genel anlamıyla insan hayatındaki farklı disiplinleri düzene sokan kapsamlı ve işlevsel bir süreçtir. İnsanoğlu bu süreç içerisinde yaşamış olduğu toplumun kültürel değerlerini, dünyaya bakış açısını ve bu bakış açısı etrafında şekillenen sanat anlayışını kavramaya çalışan sosyal bir varlıktır. Kuşaklar arasında sosyal devamlılık eğitim vasıtasıyla sağlanır. Eğitim yalnızca okullarla sınırlı olan bir olgu değildir. Okullar, üniversiteler dışında, kişinin eğitiminde kurslar, kültür ve sanat dernekleri, gençlik kuruluşları, kütüphaneler, müzeler, spor klüpleri, günümüz iletişim araçları (kitap, gazete, dergi, sinema, radyo ve televizyon, bilgisayar ve internet) gibi bir dizi etkenin de katkısıyla oluşan önemli bir birikim olduğunu kabul etmek gerekiyor. Ayrıca eğitim kurumlarının yanı sıra gelişen iletişim araçları sayesinde daha çok çevresel faktörlerle biçimlenen eğitim sürecinde toplumlararası temas ve alışverişlerle toplumların birbirinden aldığı etkiler kültür hayatına yansımaktadır. Yaşamın her safhasında süren eğitim özellikle yeni nesillerin hayata hazırlanması, topluma kazandırılması, çevreye ve ülkeye yararlı bireyler olması bakımından dün olduğu gibi bugün de önemlidir ve bu ehemmiyet sebebiyle eğitimin başarısı konusu sürekli üzerinde durulan, devamlı tartışılan bir konu olmaktadır. İlim Ahlak Estetik Ülkemizde (Türkiye) eğitim sistemi uzun yıllardan beri daha verimli daha başarılı nesiller yetiştirebilmek adına sürekli değişir ama beklenen ve istenen sonuçlar tam anlamıyla elde edilemediği görülebiliyor. Materyalist bir temelle, ısrarla tek yönlü olarak sürdürülen bu eğitim sistemi maalesef çocuklarımızın acımasız bir yarışa sürüklenip en verimli yıllarını bir meslek sahibi olabilmek adına harcamasına yol açıyor. Bilimin gerçek temellere dayandırılması esas alındığında eğitimin daha başarılı olabilmesi için gerekli bazı noktalara dikkat çekilmelidir. Günümüzde eğitim neredeyse bilimle özdeşleştirilmekte bilimse tamemen teknolojiye bağımlı hale gelmiştir. Bireyi yalnızca bilim ve teknoloji açısından bilgilendiren eğitim eksiktir, ona toplumdaki yerini hatırlatmak, ruhu incelten estetik kaygıları, hayata anlam katan insani değerleri öğretmek de gereklidir. Mekânlar (eğitim mekânlarının tertibi ve düzeni), konsantrasyonu sağlayacak bir ortam varlığı, eğitim malzemeleri yeterliliği ve desteği, program uyum ve dengeleri eğitimde başarıya götüren unsurlar arasında sayılabilir. Ancak, eğitimdeki asıl başarı bilim ve sanatın işbirliğinde aranmalıdır. Bu işbirliği olabildiğince gelişmiş ve bireyi kuşatıcı bir konumda gerçekleştirilmelidir. 394 �Her şeyde olduğu gibi eğitimde de denge önemlidir. İnsan; aklı ve duyguları ile öznelliği ve nesnelliği ile gerçekliği ve hayal dünyası ile bir bütündür. Dolayısıyla insanın eğitiminde de bu bütünlüğün korunması ve geliştirilmesi gerekir. Bu sebeple sanat eğitimi diğer bilimsel disiplinlerle desteklenmeli, başka alanlardan beslenmelidir. Sanatçı bilime, siyasete, teknolojiye aşina olmalı ve işbirliği yapmalıdır. Bu sayede hayatla bütünleşen, onu kolaylaştıran sadeleştiren tasarımlar yapabilir. Sanatla meşgul olmak, bilimle uğraşan kişiler için soluklanma payları olarak düşünülebilir. Büyük insanların bir sanat faaliyeti ile meşgul olmaları veya ondan haz duymaları da bu hususu destekleyen önemli noktalardandır. Çoğu kimse o yönleriyle tanımasa da tarihte meşhur bilim adamları bir yönden önemli sanat insanları olmuşlardır. İbni Sina ve Farabi onlardan birkaçıdır. Batıda Leonardo da Vinci ise temelde sanatçı kişiliği ile öne çıkmasına mukabil aynı zamanda bilim alanında önemli çalışmalarda bulunmuştur. Bilimle uğraşan, eğitim alan veya meslek sahibi olan herkesin aynı zamanda bir sanat dalıyla uğraşması kişinin aklen ve ruhen dengeli bir birey olmasını sağlayacaktır. Kişiye bir rahatlık ve huzur sağlamaktan öte farklı kazanımlar elde etmesine yol açan sanat eğitimi, estetik kişiliğin gelişmesini sağlar. Bu sebeple her yaşta birey için sanat eğitimi almak gereklidir. Bu sayede bireyin kişisel yetenek ve yaratıcı potansiyellerini eğitmek ve aynı zamanda da estetik düşünme bilinicini de belli bir sisteme kavuşturmak mümkün olacaktır. İki kanatlı, dolayısıyla dengeli bir eğitim için gereken en önemli unsur madde ve mananın dengesi iyi kurabilmektir. Aynı değişme ve süreklilik arasındaki denge gibi, aynı ruh ve beden arasındaki denge gibi. İnsanlar ve toplumlar sürekli değişse de, temelde var olan en önemli yapı taşları hep aynı kalır. Seven değişir sevgi değişmez, düşman değişir savaş değişmez, inanılan değişir inanç değişmez, eser değişir sanat değişmez. Bu olgular birbiriyle mutlak bir etkileşim içinde her toplumda vardır. Yaşadığımız çağda, hem Türkiye’ye, hem de tüm dünyaya genelleyebileceğimiz bir biçimde sanatsal üretimin etkinliğinden söz etmek zordur. Tüm dünyada teknolojik gelişmelerin öne çıktığı görülürken, estetik boyutun aynı oranda geliştiği söylenemez. Rönesans’taki gibi veya İslam aydınlanmasındaki güçlü sanatsal yükseliş, insanları sürükleyen sanat akımları yok bugün. Günümüz dünyasında mananın dengesinin madde lehine bozulması insanlık için olumsuz bir hayat tarzını da beraberinde getirmiştir. Hâlbuki insanın bedeni gibi ruhunun da üç boyutu vardır. İnsanı insan yapan bu boyutlar ilim, ahlak, estetiktir. Maddeye verilen önem ve mananın neredeyse tamamen unutulması ile bozulan dengede her biri vazgeçilemez olan bu üç temel unsur ile beslenemeyen insan ruhunu örselemekte, bunaltmakta ve yanlış mecralara yönelmektedir. Bilim ve sanatta amacın yaşama hizmet ve yeniyi keşif gibi önemli temellere dayandığı söylenebilir. Ancak, teknolojik gelişmelerin öne çıktığı günümüz dünyasında sanat da bilim de teknolojiye hizmet ediyor. Teknoloji üretmeye, özellikle de savaş ve silah teknolojisi üretmeye hizmet eden bir araç haline gelen bilim ile metal grileri parlatarak, beton grileri yumuşatarak modern dünyaya estetik kılıflar uydurmaya hizmet eden sanatın amacını da yeniden sorgulayabiliriz. Teknolojinin ise, kime veya neye hizmet ettiğini tekrar düşünebiliriz. Hayatla, doğayla bütünleşmiş bir teknoloji her toplumda vardır ve ona sahip olan toplumu, diğer toplumların yanında güçlü kılar. Fakat hayatı bir savaş, tabiatı da hakim olunacak bir düşman olarak algılayan bir zihniyetle üretilen ve bir araç olması gereken teknoloji, hayat için kullanılır olmaktan çıktı; neredeyse hayat teknoloji için yaşanır oldu. Teknolojinin hızı, rahatlığı, hayatı kolaylaştırması, problemlerin çözümüne katkısı ile teknoloji ile bilim bir anlamda giderek birleşti. Kendi başına buyruk teknoloji, görünürde kazandığı başarı ivmesiyle, sonucunu baştan kestiremeyecek projeleri gerçekleştirerek sorumsuzca ve tüm hızıyla yoluna devam etmektedir. Teknolojiyi üreten, yönlendiren, denetleyen ise sadece insan aklı. Tek bir mantık olduğunu sanma gafletindeki, erdemi olmayan, hayatı olmayan, canı olmayan, ham bilgiyi bilim kabul eden buyurgan, kıskanç, yeri geldiğinde zalim bir akıl. Teknoloji-yoğun yaşamımızda ahlâki sorumluluğun ve manevi değerlerin yeri, estetik ve sanatsal üretimin kıymeti bu noktada önem kazanıyor. Egemenliği ele geçirmiş olan bu akıl, insanın ve toplumun selameti için ahlaki manevi ve estetik değerlerle ile bütünleşmek zorundadır. Teknoloji, kontrol altına alınıp haddini bilecek insan hayatında kendine biçilen rolü oynayacaktır. Değerlerle beslenip estetik düzenlemelerle insan ruhuyla insicamlı bir ahlâk ve sanatla birlikte tabiata, insani ve kültürel değerlere saygılı onları destekler mahiyette bir araç olarak konumlanacaktır. Çağımızın olumsuzluklarını aşmak, yarınlara daha umutla bakabilmek için bilim bir değer sistemiyle kuşatılmalı ve bir estetik kaygıyla bütünleşmelidir. Eğitimde bu üç unsurun dengesinin en mükemmel kurulması sonucu parlak başarıları getirecektir. Sanat eseri aynı zamanda belgesel bir kimlik taşır, üretildiği çağın hayat tarzını yansıtır, hatta yönlendirir ve sonraki dönemler için kalıcı bir belge olur. Sanatın estetik olmanın ötesinde eğitici bir misyonu vardır. Bir şehrin peyzajı, bir mimari yapının planlanması, bir mekânın dizaynı estetik birer tasarım olmakla birlikte o toplum içine doğan bireyi şekillendiren bir eğitim unsurudur. Estetik kaygılardan uzak mekanlarda ve yapılarda yaşayan toplumlarda kaos ve bunalımlar kaçınılmazdır. Kişiler farkında olmasa da toplumlar eğitim seviyelerinin 395 �gelişmesine göre eserler verirler ve bu eserler toplumun yaşantısını yönlendirir, bu kaçınılmaz bir döngüdür. Yani sanatçı toplum öğrettiği değerlerle, kültürle eser verir sonra onun tasarladığı eserler, yazdığı kitaplar, şiirler, mimari yapılar, bestelediği şarkılar toplumun hafızasını, dünya görüşünü, geleceğini şekillendirir, kısaca onu eğitir. Sanat, insanlar tarafından yüzyıllarca önemli bir hayat unsuru olarak yaşatılmıştır. Bu çerçevede, iletişim, tedavi ve rehabilitasyon maksatlarıyla yararlanılmış olup yalnızca bir eğlence vasıtası olarak düşünülmemiştir. Günümüzde sanatın iyileştirici gücü yeniden keşfedilerek insan hayatına olumlu katkıları yolunda bilimsel olarak sanattan yararlanma faaliyetleri de sürdürülmektedir. Profesyonel ya da amatör olarak sanatla ve müzikle uğraşmanın insanların zihinsel gelişmelerini olumlu etkilediği ve çocukların matematik ve bilim derslerindeki başarısını artırdığını, muhakeme gücünü geliştirdiğini belirlenmiştir. Çocuk genç ve yetişkinlerde bireysel olarak veya aile ve grup olarak uygulanan psikolojik tedavilerde sanat terapisi bir tedavi yöntemi olarak görülmektedir. Günlük stresten uzaklaşma, iç dünyamızı keşfetme, motivasyonunu arttırma, iletişimi güçlendirme, ergenlik dönemindeki gençlerin sorunlarına çözüm bulma, aile içi ilişkilerindeki sorunlara çözüm, öğrencinin derslere karşı ilgi ve başarısı vb. gibi çeşitli konularda sanat terapisinden faydalanılmaktadır. Sonuç Sanatın yapısındaki gelişme önce bilgilenme ile başlar. Sanat eğitiminin meydana getirdiği süreçte belli merhaleler söz konusudur. Algılama ile işe başlayan insan bilgilenerek etraftaki gerçeklerden haberdar olmaya baºlar. Bunu düºünme ile destekleyerek tasarlamaya yönelir. Bunun sonucu ortaya yorumlanan projeler çıkar. Bu tasarımların belli şekil ve tekniklerle ifade edilmesi bir iletişim aktivitesini doğurur. Aynı zamanda meydana getirilen proje ifadenin yanında eleştirmeye de tabi tutulacaktır. Bu merhalelerden geçerek özümsenen sanat eserleri ifadesi güçlü, etkileyici, duyguları harekete geçiren özelliklere de sahip olacaktır. Sanat eğitimi; gözlem yapma, özgün buluş ve kişisel yaklaşımları destekler, pratik düşünceyi geliştirir. Olayları, olmadan da beyinde gerçekleştirebilme gücünü arttırır. Bireyin becerilerini geliştirir ve sentez yapmasına yardımcı olur. Bu yönleriyle eğitim sistemine önemli katkılar sunar, çocukların eğitim almak adına hayatlarında hiç lazım olmayacak sadece sınavlar için kuru bilgiyle yüklenip, ayaklı birer ansiklopediye dönüşmesini engeller. Dolayısıyla çok değerli olan hayal gücünü geliştirmesini sağlar. Kültürlerin ön plana çıktığı, küreselleşme süreci olarak adlandırılan yeni dönemde yerel kimliklerin önem kazandığı, medeniyetler çatışması, uzlaşması vs. gibi kavramların tartışıldığı günümüz dünyasında, çok zengin sanat, kültür ve medeniyet mirası olan Türkiye’nin eğitim alanında çalışmalara çok daha fazla ihtiyacı vardır. Sanatla bilim işbirliği yapmalı, sanat eserine hem somut biçimler verip onu biçimlendirirken soyut manalar da katmalı, bir değer sistemiyle beslemeli bir olgunluk, bir bilgelik süzülmeli her sanat eserinden aynı zamanda da zekâ pırıltıları süzülmeli. Her dem taze kalan, her zaman yerini koruyan hiç modası geçmeyen her beğeniye insan olanın herkesin kendine bir pay çıkardığı eserler gerçek sanat eseri böyle eserlerdir. Sanatçı gezmeli, görmeli okumalı bilgisini görgüsünü artırmalı, insan çok yönlü eğitilmeli, bilmi, siyaseti teknolojiyi aşina olmalı içinde yaşadığı toplumu ve dünyayı iyi tanımalı, hissetmeli hayatla bütünleşen, hayatı kolaylaştıran sadeleştiren tasarımlarıyla ona güzellikler katmalı. Sanatçının en farklı yönü güçlü hisleri ve onları farklı biçimlerde sunabilme becerisidir. Sanatçı topluma ne kadar değer verirse eseri de o kadar değerli olur. Bu birbirini doğuran, geliştiren bir dinamizmdir. Yapılmamış şey var mı dünyada, düşünülmemiş fikir, söylenmemiş söz, bestelenmemiş şarkı? Eğitim dünyamızın üç boyutlu donanımını dengeleyerek bizler de yeni ve güzel şeyler söyleriz ümit ediyorum. Yunus’un temennisi gibi: “Bir toy toylamak gerek Bir soy soylamak gerek Bir söz söylemek gerek Melekler de bilmez ola.” 396 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 428 Title A name given to the resource Eğitime Sanatın Katkıları ve Yansımaları Author Author ÖZKEÇECI, İlhan Abstract A summary of the resource. Sanat, tabiat ve çevre karşısında insan duygu ve düşüncelerinin renk, çizgi, biçim, ses, söz ve ritm aracılığıyla şahsi bir biçimde yansıtılmasıdır. Sanat, duygu ve düşünce arasında iç içe geçmiş bir bağlantı olduğu gibi öğrenme ve gelişim sürecinin de etkin bir yardımcısıdır. Bilim ve sanatta amacın yaşama hizmet ve yeniyi keşif gibi önemli temellere dayandığı söylenebilir. Bilimle uğraşan, eğitim alan veya meslek sahibi olan herkesin aynı zamanda bir sanat dalıyla uğraşması kişinin aklen ve ruhen dengeli bir birey olmasına katkı sağlayacaktır. Bu ona bir rahatlık sağlamaktan öte ayrıca farklı kazanımları elde etmesine ve daha başarılı sonuçlara ulaşmasına vesile olacaktır. Her şeyde olduğu gibi sanat eğitiminde de denge önemlidir. İnsan; aklı ve duyguları ile öznelliği ve nesnelliği ile gerçekliği ve hayal dünyası ile bir bütündür. Sanat eğitiminde de bu bütünlüğün korunması ve geliştirilmesi gerekir. Bu sebeple sanat eğitimi diğer bilimsel disiplinlerle desteklenmeli, başka alanlardan beslenmelidir. Sanatçı bilime, siyasete, teknolojiye aşina olmalı ve işbirliği yapmalıdır. Bu sayede hayatla bütünleşen, onu kolaylaştıran sadeleştiren tasarımlar yapabilir. Çoğu kimse o yönleriyle tanımasa da tarihte meşhur bilim adamları bir yönden önemli sanat insanları olmuşlardır. İbni Sina ve Farabi onlardan birkaçıdır. Batıda Leonardo da Vinci ise temelde sanatçı kişiliği ile öne çıkmasına mukabil aynı zamanda bilim alanında önemli çalışmalarda bulunmuştur. Sanat eseri aynı zamanda belgesel bir kimlik taşır, üretildiği çağın hayat tarzını yansıtır, hatta yönlendirir ve sonraki dönemler için kalıcı bir belge olur. Sanatın estetik olmanın ötesinde eğitici bir misyonu vardır. Bir şehrin peyzajı, bir mimari yapının planlanması, bir mekânın dizaynı estetik birer tasarım olmakla birlikte o toplum içine doğan bireyi şekillendiren bir eğitim unsurudur. Estetik kaygılardan uzak mekanlarda ve yapılarda yaşayan toplumlarda kaos ve bunalımlar kaçınılmazdır. Kişiler farkında olmasa da toplumlar eğitim seviyelerinin gelişmesine göre eserler verirler ve bu eserler toplumun yaşantısını biçimlendirir, bu kaçınılmaz bir döngüdür. İki kanatlı, dolayısıyla dengeli bir eğitim için gereken en önemli unsur madde ve mananın dengesi iyi kurabilmektir. Aynı değişme ve süreklilik arasındaki denge gibi, aynı ruh ve beden arasındaki denge gibi. İnsanlar ve toplumlar sürekli değişse de, temelde var olan en önemli yapı taşları hep aynı kalır. Seven değişir sevgi değişmez, düşman değişir savaş değişmez, inanılan değişir inanç değişmez, eser değişir sanat değişmez. Bu olgular birbiriyle mutlak bir etkileşim içinde her toplumda vardır. Günümüz dünyasında mananın dengesinin madde lehine bozulması insanlık için olumsuz bir hayat tarzını da beraberinde getirmiştir. Hâlbuki insanın bedeni gibi ruhunun da üç boyutu vardır. İnsanı insan yapan bu boyutlar ilim, ahlak, estetiktir. Maddeye verilen önem ve mananın neredeyse tamamen unutulması ile bozulan dengede her biri vazgeçilemez olan bu üç temel unsur ile beslenemeyen insan ruhunu örselemekte, bunaltmakta ve yanlış mecralara yönelmektedir. Teknolojik gelişmelerin öne çıktığı günümüz dünyasında sanat da bilim de teknolojiye, daha doğrusu tüketime hizmet etmektedir. Çağımızın olumsuzluklarını aşmak, yarınlara daha umutla bakabilmek için bilim bir değer sistemiyle kuşatılmalı ve bir estetik kaygıyla bütünleşmelidir. Eğitimde bu üç unsurun dengesinin en mükemmel kurulması sonucu parlak başarıları getirecektir. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2009-06 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed L Education (General) https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/644b0d5f2434f53401843baabdaafa24.pdf d7262acf465779277576c2c24f2471c6 PDF Text Text 1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo Eğitsel Oyunlar ve Etkinliklerle Yabancılara Türkçe Öğretim Yöntemi Aynur GÜRSOY International Burch University, Tùrk Dili ve Edebiyat Öğretmenliği Bôlùmù Yùksek Lisans Öğrencisi, aynurgursoy@hotmail.com Mustafa ARSLAN Yrd. Doç. Dr. Ġnternational Burch University, Tùrk Dili ve Edebiyat Öğretmenliği Bôlùmù, Öğretim Üyesi, marslan@ibu.edu.ba Özet: Bu çalıĢma, yabancılara Tùrkçe ôğretiminde eğitsel oyun ve etkinliklerin kullanım yôntemlerini açıklamaktadır. Yabancı dil ôğretiminde konuyla ilgili materyal taranmıĢ ve yabancılara Tùrkçe ôğretiminde kullanılması dùĢùnùlen yôntemlerin uygulama Ģekilleri belirlenmiĢtir. Eğitsel oyunların yabancılara Tùrkçe ôğretiminde ôğrenci motivasyonunu sağlaması ùzerinde de durulmuĢtur. Makalede elde edilen veriler değerlendirilmiĢ ve yabancılara Tùrkçe ôğretiminde eğitsel oyun ve aktiviteler bir plan çerçevesinde sunulmuĢtur. Yabancılara Tùrkçe ôğretirken ôğrenci dikkatini sağlamada problem yaĢayanlara bir fikir vermesi bakımından bu araĢtırma ônemlidir. Anahtar Kelimeler: Yabancılara Tùrkçe ôğretimi, Eğitsel oyunlar ve etkinlikler, yôntem, motivasyon. GiriĢ Öğrenilen dilin kullanılabilir bir dil olması o dilin bùtùn dil becerileri ile yeterince ele alınmasına bağlıdır. Yabancı dil ôğretiminde geçmiĢten bu yana sùrekli yeni kuramlar, yôntemler ve metodlar geliĢtirilerek dilin dôrt temel becerisi dinleme, konuĢma, okuma, yazma paralel olarak yùrùtùlmelidir (Demirel, 2000). Dil ôğretenin becerisi ve elinde yeterli yôntem ve materyallerin bulunması da bu verimliliği artırmaktadır (Tarcan, 2004). Oyunla yabancı dil ôğretimi bu temel becerilerin hepsini içine almalıdır. Oyunla yabancı dil ôğretimi gùnùmùzùn en isteklendirici metotlarından biridir. Yabancı dil ôğretimine çocuk yaĢlarda baĢlanması gerekliliği oyunla yabancı dil ôğretiminin ônemini ortaya koymaktadır. Dùnyada en çok konuĢulan Ġngilizcenin oyunla ôğretimine yônelik çok farklı etkinliklerden oluĢan geniĢ bir havuzu vardır. Tùrkiye‘nin son yıllarda yurt dıĢında çok gùçlù kùltùrel, sosyal, ekonomik vb. iliĢkiler kurmaya baĢlaması Tùrkçenin de yabancılar tarafından ôğrenilmesini sağlamıĢtır. Ancak Tùrkçenin ôzellikle çocuklara bakan yônùyle yabancı dil olarak ôğretiminde oyun tarzı materyal ve yôntem problemleri olduğu bir gerçektir. Yabancılara Tùrkçe ôğretiminde ôğrenci oyunun içinde olmalı ve deneme yanılma yoluyla yaparak, yaĢayarak konuyu kavramalıdır. Bununla ilgili yapılan bir araĢtırmada bu sôzù doğrular niteliktedir. Yalın (2006, 21) kitabında, Dale‘ nin YaĢantı Konisi‘nde belirlediği modele gôre ele alınan araĢtırma sonuçlarından bahsetmektedir. Teksas Üniversitesinde yapılan bu araĢtırma sonuçlarında; hem gôrùp hem iĢittiklerin % 50‘ sini, sôylediklerin %70‘ini, yapıp sôylediklerinin % 90‘ını hatırlamaktadırlar. Bundan dolayı oyun etkinlikleri ile Tùrkçe ôğrenen ôğrencinin ôğrenme sùrecine aktif olarak olarak katılımı sağlanacaktır. Kùltùr, bir toplumu oluĢturan değerlerdir. ―…Dil, kùltùrùn aynasıdır ‖ (Aksan,1977). Bayyurt (2009) ôğrencilere o dilin konuĢulduğu ùlkenin ve insanlarının kùltùrù ile ilgili bilgi vermek gerektiğini savunmaktadır. Yabancı dil ôğretiminde ayrılıklar yerine kùltùrel benzerlikler ôn plana geçmeli diyen Demircan (2005), hiçbir ders bir oyunun sağladığı doğru ve doğal diyaloğu ve ôteki etkinlikleri sağlayamaz, demektedir. Bu anlamda geleneksel Tùrk çocuk oyunları materyal açısından YTÖ (Yabancılara dil olarak Tùrkçe Öğretimi) yapanlara kolaylık sağlayacaktır. YTÖ‘ nde oyunlar sınıf içi etkinlik ve sınıf dıĢı etkinlik olarak iki gruba ayrılabilir. Eğitsel oyunlar daha çok sınıf içi etkinlikler Ģeklinde ele alınmalıdır. YTÖ‘ de iĢlenen konuların pekiĢtirilmesini sağlayan eğitsel oyunlar her temel seviyede kullanılabilecek etkinlikler ve iletiĢim deneyimi olarak uygulanmalıdır. AĢağıda eğitsel oyunlar alt baĢlıklarıyla sıralanmıĢ ve bu çalıĢmada açıklanmaya çalıĢılmıĢtır. 177 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo Eğitsel Oyunlar 1. ĠletiĢim Oyunları 2. Gramer Oyunları 3. Telaffuz Oyunları 4. Geleneksel Tùrk Oyunları 1.Eğitsel Oyunlar Öğrencilerin birbirleriyle Tùrkçe iletiĢim kurmalarını sağlamak amacıyla eğitsel oyunlara baĢvurulmalıdır. Eğitsel oyunlar, ôğrenilen bilgilerin pekiĢtirilmesi ve ôğrencilerin kendilerini rahat ifade edebilmeleri açısından ônemlidir. Bu oyunlar eğlendirici olması sınıf içi etkinliklere canlılık getirmektedir. Eğitsel oyunları uygularken dikkat edilmesi gereken konu, oyunların doğru olarak seçilmesi ve bir amaca yônelik olmasıdır. Eğitsel oyunlarda ôğretmen sùrekli kontrol etmelidir. Kuralların tam anlaĢılması için gerekirse ana dilde açıklamalar yapmalıdır. Bu oyunlara sınıftaki herkesin aktif olarak katılımı sağlanmalıdır. Öğretmen bu oyunlara çok dikkatli bir hazırlık yapmalı ilginç, kolay ve cazip oyunları uygulatmalıdır. Herkesin seviyesine ve yeteneğine gôre uygulanabilecek oyunlar araĢtırılmalıdır. Demirel (1993) eğitsel oyunlara ders saatinin beĢ ya da on dakikasının ayrılmasını ve bu etkinliklere dersin ortasında veya sonunda yer verilmesini ônermektedir. 1.1 ĠletiĢim oyunları Bu oyunlara sınıf içi etkinliklerde bùtùn ôğrencilerin katılımı sağlanmalıdır. TanıĢma, Nasılsınız? Alfabe, Harflerini söyle vb. gibi iletiĢim oyunları temel seviye YDT ôğrenenlere, uygulanabilecek en ônemli etkinliklerdir. 1.1.1 TanıĢma Öğrencilerden adlarını ve soyadlarını iki kùçùk kağıda yazmaları istenmelidir. Ġsimlerden birini sıralarına, diğerini de bir kutuya koymalıdırlar. Daha sonra ilk sıradan baĢlayarak ôğrencileri ôğretmen masasına çağırıp isim çektirmelidir. Öğrenci, çektiği ismin sahibini bulup kağıdı ona vermelidir. Bulduğu kiĢinin aradığı kiĢi olup olmadığından emin olmak için: Senin adın ne? Benim adım... Öğrenciler bu diyaloglarla ôğrenilen dilin ilk konularını pratikte uygulama fırsatı bulurlar (Kılıçaslan, 2008). 1.1.2 Nasılsınız? Etkinliğin amacı nasılsınız? sorusunu ve cevabını ôğretmektir. 1-Nasılsınız? kelimesinin harfleri A-4 kağıdına tek tek yazılarak sınıftaki ôğrencilere dağıtılmalıdır. Otuz saniye içerisinde ôğrencilerden nasılsınız? kelimesini tahtanın ônùnde sıraya geçerek oluĢturmaları sağlanır. 2-Sınıfa kùçùk bir top getirilmelidir. Top ôğrencilerden birine rastgele atılmalı ve o ôğrenciye nasılsın? diye sorulmalıdır. Cevap alındıktan sonra, elinde top olan ôğrenci topu baĢka birisine atmalıdır. Topu yakalayan ôğrenci; nasılsın? diye sorar ve oyun zincirleme olarak devam ettirilir. Öğrenciler bu aktivite ile eğlenerek hedef dildeki sesleri daha iyi tanımıĢ olurlar ve konuĢma becerileri geliĢtirilir. 1.1.3 Alfabe Temel seviyede alfabeyi pekiĢtirmek amacıyla kavratmak için bùtùn sınıfa uygulanması gerekli bir aktivitedir. Harfler ve harflerle baĢlayan kelimeler verildikten sonra bir kutuya alfabenin harfleri yazılarak konmalıdır. Öğrenci kutudan bir harfi rastgele çekmeli ve çıkan harfi okumalıdır. Hatırlayabilirse o harfle 178 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo baĢlayan yeni bir kelime sôylemelidir. Öğrencilerin Tùrkçedeki harfleri ve kelimeleri daha iyi tanımaları bakımından bu etkinlik uygulanabilir (MEGEP, 2007a). 1.1.4 Harflerini Söyle Alfabeyi kavratmak için 8-10 kiĢilik kùçùk gruplara uygulanabilecek bir oyundur. Oyuna baĢlamadan ônce sınıfın ônceden ôğrendiği kelimelerin listesi çıkarılmalıdır. Liste tamamlandığında, 10 ôğrenci seçilmeli ve eĢit sayıda iki takım oluĢturulmalıdır. Ġki takım sınıfın ônùnde ve karĢı karĢıya durmalıdır. Geri kalan ôğrenciler oyunu takip ederler. Listeden seçilen ilk kelime birinci takımın ilk oyuncusuna sôylenmelidir. Öğrenci kendine sôylenen kelimenin harflerini teker teker yùksek sesle sôylemelidir. Kelimenin harflerini doğru sôylemeyi baĢarırsa ayakta durmaya devam edecektir. Sonra ikinci takımın ilk oyuncusuna farklı bir kelime sôylenmelidir. Öğrenci harfleri teker teker doğru sôyleyebilirse, ayakta durmaya devam edecektir. Kelimelerin harflerini yanlıĢ sôyleyen ya da yanlıĢ telaffuz eden ôğrenci yerine geçer. Öğrenilen dildeki seslerin doğru telaffuz edilmesi için bu aktivitelere zaman zaman yer verilmelidir. Örnek: Öğretmen: Ayakkabı Birinci ôğrenci: A-y-a-k-k-a-b-ı Öğretmen: Ġnek Ġkinci ôğrenci: Ġ-n-e-k (Ġzgôren, 1999a) 1.1.5 Zaman Makinesi Bu etkinlik ôğrencilerin hayal gùçlerini kullanarak konuĢmalarını sağlamaya yônelik bir oyundur. Öğretmen ôğrencilere, bir zaman makinasının icat edildiğini, bu zaman makinası yardımıyla geçmiĢe ve geleceğe gidilebilmelerinin mùmkùn olduğunu belirtmelidir. Öğrencilere, Ģimdi sizler de bu zaman makinası aracılığıyla isterseniz geçmiĢe isterseniz geleceğe gidebilirsiniz, Ģeklinde onları oyuna motive etmelidir. Öğrencilere biraz sùre vererek, zaman makinasıyla geçmiĢe ya da geleceğe gittiklerini hayal etmelerini sağlamalıdır. Sùre tamamlandıktan sonra ôğrenciler, kurguladıkları hayallerini anlatmalıdırlar. Bu aĢamada ôğretmen aĢağıdaki benzer soruları ôğrencilere yôneltmelidir. Örnek: Nereye gittiniz? Hangi yıla gittiniz? Kimlerle gôrùĢtùnùz? Gittiğiniz yerin ôzellikleri nasıldı? Hiç ùnlù birisine rastladınız mı? Bu aktivitede soru-cevap yôntemiyle Tùrkçe pıratik yapmaları sağlanmıĢ olur (Ġzgôren, 1999b). 1.1.6 Rüya Adası Oyunu Öğretmen sınıfta loĢ bir ortam oluĢturarak ôğrencileri uyumaya motive etmelidir. Öğrencilerin uykuya dalıp hayalen rùya gôrmeleri sağlanmalıdır. Öğretmen ônceden kurguladığı bir olayı rùyanın baĢlangıcı olarak ôğrencilerine anlatmalıdır. Örnek : 179 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo ġu an bir deniz kenarında yürüyorsunuz. GüneĢ en güzel haliyle ıĢıklarını denize aksettirmekte. Yüzünüze değip geçen serin bir rüzgarın hoĢluğu mutlu ediyor sizi. Suların Ģırıltısı, ağaçların hıĢırtısı, kuĢların cıvıltısı muhteĢem bir melodiymiĢçesine kulağınıza çalınıyor. Ve uzaklardan birinin sesi geliyor, kimin sesi acaba? diyerek ôğretmen, rùyanın devamını ôğrencilere anlattırmalıdır. Öğrencilerin, ôğrenilen dilde kendilerini bağımsızca ifade edebilmeleri bakımından bu tùrlù uygulamalara yer verilmelidir (Susùzer, 2006). 1.1.7 EĢini Bul Bu uygulamada sınıf ya da grup iki kısma ayrılmalıdır. Öğrencilere ùzerinde resimler olan kartlar dağıtılmalı ve ôğrenciler ellerindeki kartlarda bulunan resimlere gôre sınıfa sorular yônelterek aynı kartı tutan eĢini bulmaya çalıĢmalıdır. Bu resimler ôğrencilerin dil seviyelerine gôre basit veya karmaĢık olmalıdır. Örneğin, bir ôğrenci hayvanat bahçesi resminde hayvanları anlatabilir. Resimdeki yapıları, Ģekilleri ve renkleri Tùrkçe kelime ve Tùrkçe cùmlelerle tarif ederek kendi kartının benzerinin kimde olduğunu bulmaya çalıĢmalıdır. Öğrencilerin gôrdùğùnù ifade etme ve anlama becerileri bu tùr aktivitelerle pekiĢtirilmelidir ( MEGEP, 2007b). 1.1.8 Hikaye Anlatma Veya Tamamlama Resimli bir hikaye seçilmeli ve bu resimler ôğrencilere bôlùm bôlùm dağıtılmalıdır. Her ôğrenci kendi resmindeki hikaye parçasını anlatmalı ve bôylece hikayenin tamamı ortaya çıkarılmıĢ olur. Öğrenciler hikayenin sonunu merak edecekleri için sonuna kadar arkadaĢlarını dikkatle dinleyeceklerdir. Bu faaliyetle ôğrencilerin gôrdùklerini kendi cùmleleriyle anlatma ve konuĢma becerileri geliĢtirilir (Ġzgôren, 1999c). 1.1.9 Kelime Oyunları Yabancılara Tùrkçe ôğretiminin her aĢamasında yeni kelimelerle karĢılaĢılmaktadır. Yeni ôğrenilen kelimelerin kalıcılığını sağlamak için belli bir çerçevede sôzcùkler ôğretilmelidir. Örneğin, oyunla kelime ôğretimi ôğrencilerin dikkatlerini hedef kelime ùzerine çekecektir (Özbay ve Melanlıoğlu, 2008 ). Örnek :  Kelime Bulma: Sınıf gruplara ayrılmalı bu grupların sayısı en az iki olmak kaydıyla daha fazla da olabilir. Kağıtlara yazılan bazı Tùrkçe kelimeler bir torbanın içerisine konmalıdır. Gruplardan birer temsilci ôğrenci çağrılmalı ve her ôğrenci torbadan bir kağıt çekmelidir. Çektiği kağıtta yazan kelimeyi ôğrenci mimik, jest ve beden dilini de kullanarak anlatmaya çalıĢmalıdır. Ġlk cevap verme hakkı ôğrencinin kendi grubundadır. Sôzcùğù bilememeleri durumunda cevap verme hakkı diğer gruplara geçer. Bilen grubun hanesine ônceden belirlenen puan yazılır. Bu etkinlikle ôğrencilerin konuĢma becerileri geliĢtirilmiĢ olur ( Karatay, 2007).  Zıt Kelimeyi Bulma: Sınıf, gruplara ayrılmalıdır. Zıt anlamlı Tùrkçe kelimelerin yazıldığı kartlar masanın ùzerine dizilmeli ve her gruptan bir ôğrenci seçilmelidir. Seçilen ôğrenci kartlardan herhangi birini açmalıdır. Örneğin oyuncunun açtığı ilk kartta uzun yazıyorsa ikinci kartta zıt anlamlısı olan kısa sôzcùğùnù bulmak zorundadır. Bu etkinlik ôğrencilerin sôzcùk dağarcığını zenginleĢtirir ( Özerk, 2009 ).  Üç Harfli Kelime Oyunu: Öğretmen tarafından tahtaya kaldırılan ôğrenci ùç harfli bir kelime dùĢùnmeli ve sınıftan istediği bir kiĢiye dùĢùndùğù bu kelimeyi sôylemelidir. Seçilen bu ôğrenci ùç harfli kelimenin her harfiyle baĢlayan ayrı ayrı ùç yeni kelime tùretmeli ve belirlenen sùre içerisinde bu kelimeleri telaffuz etmek zorundadır. Aksi halde tahtada ki ôğrencinin yerine geçmek durumundadır. Örneğin tahtaya kalkan ôğrencinin dùĢùndùğù kelime muz olsun. Seçilen ôğrenci muz kelimesindeki harflerle baĢlayan yani masa, uçak, zil gibi sôzcùkleri verilen sùre içerisinde sôylemeye çalıĢmalıdır. Bu etkinlikle ôğrencilerin sôzcùkleri doğru telaffuz etme becerileri geliĢtirilir (Yalın, 2005). 1.2 Gramer Oyunları Öğrenciler genellikle gramer konularını ôğrenirken isteksiz davranırlar. Bu uygulamalardaki amaç gramer konularını ôğrencilerin sıkılmadan ôğrenmelerini sağlamaktır. 180 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo 1.2.1 Nazlı‘nın Kedisi Oyunu Sıfatların ôğretiminde ôğrencilerin ilgilerini çekebilecek uygulamalardan biridir. Öğretmen, ôğrencilerin oyunu anlamaları bakımından bir ôrnekle etkinliği açıklamalıdır. Sôzgelimi ôğretmen ôğrencilerine; ġimdi size Nazlı‘nın kedisiyle ilgili bir cümle söyleyeceğim. Size söylediğim bu cümlede Nazlı‘ nın kedisinin bir özelliği belirtilmektedir. Sizler benim söylediğim özellikten haraket ederek aynı harfle baĢlayan Nazlı‘nın kedisiyle ilgili baĢka özellikler söylemelisiniz Ģeklinde açıklamada bulunmalıdır. Öğrencilerin ôn bilgilerine dayanılarak kelime hazinelerindeki sôzcùkleri aktif hale getirmek ve sôz dağarcığına yeni kelimeler eklemek suretiyle sôzlù anlatım becerileri geliĢtirilir (Yılmaz ve Yaman, 2002). Örnek :      Nazlı‘ nın kedisi çok zeki bir kedidir diyerek cùmlesini kurar. Öğrenciler de z harfiyle baĢlayan ôzellikle Nazlı‘nın kedisini nitelendirirler. Sôzgelimi ôğrenciler: Nazlı‘ nın kedisi çok zarif bir kedidir. Nazlı‘ nın kedisi çok zalim bir kedidir. Nazlı‘ nın kedisi oldukça zayıf bir kedidir. Nazlı‘ nın kedisi züğürt bir kedidir. 1.2.2 KomĢuna Mesaj Gönder Cùmle kurma becerisinin kazandırılmasına yardımcı olabilecek bir aktivitedir. Öğretmen, ôğrencilere sayısı 6-10 arasında değiĢen harfler vermelidir. Öğrencilerden bu harfleri kullanarak cùmleler yazmasını istemelidir. Öğrenciler, kendilerine verilen harfleri kullanarak bu harflerle baĢlayan kelimelerden cùmleler oluĢturmalıdırlar. Yazdıkları bu cùmleleri yanlarındaki arkadaĢlarına vermelidirler. Kendilerine mesaj gelen ôğrenciler, sırayla ayağa kalkarak mesajlarını okumalıdırlar. Bu oyunda amaç ôğrencilerin cùmle kurgusunu kavramalarını sağlamak ve cùmle kurma becerilerini geliĢtirmektir (Ġzgôren, 1999d). 1.3 Telaffuz Oyunları Yabancı dil ôğretiminde telaffuz uygulamaları ônemli yer tutmaktadır. Çùnkù o dili doğru konuĢabilme ve sôylenenleri anlayabilme telaffuz ôğretimiyle ilgilidir. Öğrencilerin konuĢma becerileri geliĢtirilirken ùzerinde ôzellikle durulmalıdır. Vurgulama ve tonlama olan telaffuz ôğretiminde ôzellikle temel seviyede gereken ônem verilmelidir. Telaffuz ôğretiminde ôğrencilerin dikkatlerini çekebilmek için oyun kaynaklı uygulamalara yer verilmelidir. Bu uygulamalarla ôğrenciler Tùrkçenin ses yapısını daha iyi kavrarlar. 1.3.1 Mini Bingo Bu uygulamada ôğretmen ôğrencilerine renkli kartlara yazılmıĢ olan kelimeler dağıtmalıdır. Bu sôzcùkler okunuĢları birbirine yakın Tùrkçe sôzcùklerden oluĢmalıdır. Öğretmen bu sôzcùkleri okumalı ve kartlarında bu sôzcùkler bulunan ôğrenciler, o sôzcùğù kapatmalıdır. En çok bingo yapan ôğrenci baĢarılı sayılır. Bu etkinlikle ôğrencilerin Tùrkçe kelimeleri daha iyi tanıma becerileri geliĢtirilir (MEB Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, 2006). 1.3.2 Kulaktan Kulağa Oyunu Bu aktivitede ôğretmen, ilk sırada oturan ôğrenciye diğer ôğrencilerin duymayacağı Ģekilde bir kelime fısıldamalıdır. Bu ôğrenci kendisinden sonra gelen ôğrenciye sôzcùğù duyduğu Ģekliyle doğru telaffuz ederek 181 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo sôylemelidir. Kelime bu Ģekilde kulaktan kulağa sınıftaki bùtùn ôğrenciler tarafından tekrarlanmalıdır. Sondan baĢa doğru ôğrenciler duymuĢ oldukları kelimeyi sesli olarak sôylemelidirler. Bôylelikle kelimenin hangi ôğrenci tarafından değiĢtirildiği ortaya çıkacaktır. Kelimeyi yanlıĢ aktaran ôğrenci sıranın en sonuna geçirilerek cezalandırılır. Öğrencilerin Tùrkçe kelimeleri doğru telaffuz etmelerine bu tùr etkinlikler yardımcı olur (Fikret Okulları, 2010). 1.3.3 Tekerlemeler Öğrencilerin hızlı ve anlaĢılır konuĢmalarını sağlamak için tekerlemelerden faydalanılmalıdır. Bu sebeple ôğrencilerin Tùrkçeyi doğru kullanmalarını sağlamak için onlara tekerlemeler ôğretilmelidir. Tekerleme aktiviteleri ile Tùrkçe kelimelerin doğru ve anlaĢılır telaffuzu gerçekleĢtirilir. Öğretmen, sınıfın seviyesine ve ôğrencilerin dil becerilerini geliĢtirmeye uygun ônceden belirlediği bir tekerlemeyi kendi sôylemelidir. Öğrencilerin, bu tekerlemeyi doğru bir Ģekilde sôylemeleri için baĢta onlara yardımcı olmalıdır (Hisar, 2006). Örnek: -ġu kôĢe yaz kôĢesi, Ģu kôĢe kıĢ kôĢesi, ortada su ĢiĢesi. -Bir berber bir berbere bre berber gel beraber berberistanda bir berber dùkkanı açalım diye bar bar bağırmıĢ. -ġu yoğurdu sarımsaklasak da mı saklasak, sarımsaklamasak da mı saklasak? -ĠbiĢle MemiĢ mahkemeye gitmiĢ, mahkemeleĢmiĢler mi, mahkemeleĢmemiĢler mi? 1.3.4 Bilmeceler Bilmeceler, Tùrkçe sôzcùklerin çok anlamlılığını yansıtan dilsel oyunlardır. Bilmecelerde ki çarpıcı benzetmeler ve buluĢlar onları ilginç hale getirmektedir. Bu dilsel ùrùnler Ģiirsel bir anlatımla ôğrencileri bir zeka oyununa çağırır. Öğrencilerin bilgilerini yoklar, kelimeler arasında anlamsal iliĢki kurmalarını sağlar. Yabancılara Tùrkçe ôğretiminde bilmece etkinliği orta ve ileri seviye ôğrencilerine uygulanmalıdır. Çùnkù bu seviyelerdeki ôğrencilerin kelime hazineleri ve Tùrkçeyi kullanma becerileri geliĢmiĢtir (Gôçer, 2010). Örnek: Ġnim inim inler. Bin kiĢi dinler. (Davul) Altı pınar içilir. Üstù çayır biçilir. (Koyun) Arka arkaya ikizler. Biri diğerini izler. (Tren) 1.4 Geleneksel Türk Oyunları Çocuk oyunları iletiĢim bağlamında oluĢturulan sosyo-kùltùrel gôsterimlerdir. Geleneksel Tùrk çocuk oyunların oluĢturulmasında belli kalıp oyunlardan yararlanılabilir. Çocukların oyunlarla ilgili bilgileri kolayca hatırladıkları ve oyunlarını oynadıkları gôzlenmiĢtir (Özdemir, 2006a). Oyun oynayan YTÖ deki ôğrenci duygu, dùĢùnce ve hayallerini rahat bir Ģekilde açıklayabilmek ve tecrùbelerini anlatabilmek, tahminde bulunabilmek, olayları ve durumları açıklayıp yorumlayabilmek, problemlerin çôzùlmesinde ôneriler ùretebilmekte dilini etkin bir Ģekilde kullanabilmeyi ôğrenir. Geleneksel Tùrk oyun tùrleri de çocukların ve yetiĢkinlerin dil geliĢmelerine yardımcı olmak amacıyla sôzlù gelenekte oluĢturulmuĢtur. Ancak geleneksel oyun tùrlerinde içlerinde tekerleme, mani, Ģarkı sôzù, Ģiir gibi sôzlù oyunlar olan oyunlar seçilip sınıflandırılıp YTÖ de kullanılmalıdır. 182 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo Zengin bir yelpazesi olan geleneksel Tùrk sôzlù oyunları, materyal açısından YTÖ yapan ôğretmenlere bùyùk yardımı olacaktır. Bununla ilgili olarak ayrı bir sınıflandırma yapılabilir. Bunlardan bazıları Ģu Ģekilde ele alınabilir. 1.4.1 ġöyleĢmeli Oyunlar Örnek: ÜĢüdüm üĢüdüm oyunu Oyun, iki takım halinde oynanır. Takımın oyuncuları kol kola girerler ve aĢağıdaki Ģekilde sôyleĢerek birbirlerine gidip gelirler. KonuĢmanın sonunda konuĢmayı baĢlatan takımın yôneticisi, beğendiği rakip oyuncalarından birinin yanına gidip onun alnına eliyle dokunur. Bu çocuk, diğer takıma geçer. Aynı hareket diğer takımın yôneticisi tarafından tekrarlanır. Bùtùn çocukların takım değiĢtirmesiyle oyun sona erer. ÜĢùdùm ùĢùdùm, a benim canım ùĢùdùm. Kùrkùnù giy, kùrkùnù giy, a benim canım kùrkùnù giy. Kùrkùm yok, kùrkùm yok, a benim canım kùrkùm yok. Alsana, alsana, a benim canım alsana. Param yok, param yok, a benim canım, param yok. Çalsana çalsana, a benim canım, çalsana. Asallar, keseller, en gùzelini seçerler (Özyedekçi, 1947). 1.4.2 SayıĢmacalı Oyunlar Örnek: Çatlak Patlak Oyunu Oyuna katılan çocuklar bir daire oluĢturup her iki ellerinide dairenin içine doğru uzatırlar. Çocuklardan biri aĢağıdaki sayıĢmacayı sôyler. SayıĢmacanın her kelimesinde oyuncu yanındaki oyuncunun eline eliyle vurur. SayıĢmacanın son kelimesini sôyleyen çocuk, yanındakinin elini vurduğu takdirde, eline vurulan çocuk, oyundan çıkar. Oyunun sonuna kadar, vurulmayan çocuk oyunun birincisi kabul edilir. Çatlak patlak Yùsyuvarlak Kremalı bôrek Sùtlù çôrek Çek yavrum çek Amanın dostlar çek Elini çekmeden çek Çek çek amca Burnu gonca Benden sana Bir tabanca (Oğuz, 1992a) 1.4.3 Ezgili Oyunlar Örnek: Yağ Satarım Bal Satarım Oyun 10 ile 15 yaĢ arasındaki çocuklar tarafından oynanmaktadır. Ebe halka Ģeklinde oturmuĢ çocukların çevresini sekerek dolaĢırken Ģu tekerlemeyi sôyler. ―Yağ satarım bal satarım. 183 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo Ustam ôlmùĢ ben satarım. Ustamın kùrkù sarıdır. Satsam 15 liradır. Zambak zumbak dôn arkana iyi bak‖. Ebe, tekerleme esnasında elindeki mendili çocukların birinin arkasına atar. Arkasındaki mendili eliyle yoklayarak bulan çocuk, halkanın etrafında en az beĢ kez dolaĢarak ebeyi yakalamaya çalıĢır. Ebenin oyuncunun kalktığı yere oturması gerekir. Aksi halde yeni ebe o olur. Oyun bôyle devam eder (Oğuz, 1992b). 1.4.4 Zeka Oyunları Örnek: Soru: Evin bahçesinde bir topal kaz otluyormuĢ. Bu sırada gôkte bir kaz sùrùsù geçiyormuĢ. Topal kaz yukarıdakilere ―hey kazlar, kazlar, yùzler kazlar‖ diye seslenmiĢ. Havadaki kazlarda ―biz yùz kaz değiliz, bizim kadar daha olsa, yarımız kadar daha olsa, yarımızın yarısı kadar daha olsa ve birde sen olsan, o zaman yùz kaz oluruz. Havada kaç kaz varmıĢ? Cevap: Havada otuzaltı kaz varmıĢ. Havadaki otuzaltı kaza, yarısı on sekiz, onun yarısı dokuz, bir de topal kaz, toplam yùz kaz olur (Özdemir, 2006b). Yabancılara Tùrkçe ôğretiminde bu tùr oyunlar yardımıyla Tùrk kùltùrù, Tùrk edebiyatı ôğretilmiĢ olur. Tùrk dilinin zengin dil ùrùnleriyle yabancılar Tùrkçe ôğrenirken daha da iyi motive olacaklardır. Tùrk yazının yabancılar tarafından bilinmesi bakımından da yabancılara Tùrkçe ôğretiminde bu kaynakların kullanılması ônemlidir. Sonuç Öğrenme iĢlemine katılan duyu organlarının sayısı ne kadar fazla olursa ôğrenme daha doğru gerçekleĢir ve ôğrenilenlerin unutulması engellenmiĢ olur. Bu sebeple tùm uyarıcıları harekete geçiren etkinliklere, oyunlara yabancılara Tùrkçe ôğretiminde yeterince yer verilmelidir. Yabancı dil ôğrenirken unutmayı engelleyen en ônemli unsur ôğrenilenlerin kullanılması ve ôzellikle dil ôğrenen kiĢinin gùnlùk ihtiyaçlarına cevap veriyor olmasıdır. Öğrenilenlerin oyun içinde kullanılması ôğrencilerin dikkatlerini çekecektir. YTÖ‘nde temel seviyede eğitsel oyunlara daha fazla ağırlık verilmelidir. Eğitsel oyunlar kısa etkinlikler olduğu için ôğrencileri bıktırmaz. Rol alma ve dramatizasyon etkinlikleri ise daha çok orta ve ileri seviyede uygulanmalıdır. Modern yabancı dil eğitim anlayıĢı katılımlı bir eğitim anlayıĢı olduğu için ôğretmen merkezli eğitim anlayıĢını kabul etmez. Oyun etkinlikleri ile ôğrencinin katılımı aktif olarak sağlanır. Yabancılara Tùrkçe ôğretenler oyun eksenli materyalleri doğru ve yerinde kullanarak ôğrencileri motive etmelidirler. Yabancı dil olarak Tùrkçe ôğretiminde oyun aktivitelerini daha çok kullanmak için materyel geliĢtirilmelidir. Oyunlar; YTÖ yapan ders kitaplarında yeterince yer verilmemektedir. Öğretmenin becerisine ve ilgisine bağlı olarak oyun etkinlikleri YTÖ‘nde kullanılmaktadır. Her konu sonuna tasarlanması durumunda drama ve eğitsel oyunlar eklenebilir. Egitsel oyunlar olarak geleneksel Tùrk oyunların içinde ôzellikle 0-15 yaĢ grubu için zengin oyun çeĢitleri mevcuttur. Ancak bu oyunlar YTÖ içinde tekrar ele alınmalıdır. Özellikle içinde tekerleme olan saymaca, sôyleĢmece, ezgili ve zeka oyunlar uygulatılmalıdır. Bu Ģekilde eğlendirerek YTÖ de ôğrenciler daha çok motive edilecektir. 184 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo References Aksan, D. (1977). Her Yönüyle Dil: Ana Çizgileriyle Dilbilim, Tùrk Dili Kurumu Yayınları: 439, Ankara, Sayfa 55-65. Bayyurt, Y., vd. (2009). Yabancılara Türkçe Öğretimi. Anı Yayıncılık, Ankara, Sayfa 33. Demirel, Ö. (1993). Yabancı Dil Öğretimi Ġlkeler Yöntemler Teknikler, Usem Yayınları, Ankara, Sayfa 73. Demirel , Ö. (2000). Türkçe Öğretimi, Pegem Yayınları, Ankara, Sayfa 8. Demircan, Ö. (2005). Yabancı Dil Öğretim Yöntemleri, Der Yayınları, Ġstanbul, Sayfa 224. Gôçer, A. (2010). Tùrkçe Öğretiminde Çok Uyaranlı Bir Öğrenme Ortamı OluĢturmak için Seçkin Edebi Ürùnlerden Yararlanma. Türklük Bilimi AraĢtırmaları, Türkçe Öğretimi Özel Sayisi, Sayfa 354-355. Hisar, ġ. G. (2006). 4 ve 5. Sınıf Ġngilizce Derslerinde Kullanılabilecek Etkili Öğretim Yöntemleri Üzerine Deneysel Bir ÇalıĢma, Yùksek Lisans Tezi, Isparta, Sayfa 26. Ġzgôren, M.K. (1999a).Oyunlarla Dil Öğretimi, Academyplus Yayınları, Ankara, Sayfa 69. Ġzgôren, M.K. (1999b).Oyunlarla Dil Öğretimi, Academyplus Yayınları, Ankara, Sayfa 69. Ġzgôren, M.K. (1999c).Oyunlarla Dil Öğretimi, Academyplus Yayınları, Ankara, Sayfa 69. Ġzgôren, M.K. (1999d).Oyunlarla Dil Öğretimi, Academyplus Yayınları, Ankara, Sayfa 69. Karatay, H. (2007). Kelime Öğretimi, G.Ü.Gazi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt 27, Sayı 1, Sayfa 150. Kılıçaslan, B. (2008). Ġlköğretim Derslerinde Yaratıcı Drama Uygulamaları, Çınar Yayınları, Ġstanbul, Sayfa 93. MEB. Özel Tevfik Fikret Okulları, (2010). Ġlköğretim Fransızca Dersi 6-8.sınıflar öğretim programı, Ġzmir, Sayfa 25. MEB. Talim ve Terbiye Kurulu BaĢkanlığı, (2006). Ġmam Hatip Liseleri Arapça Dersi Öğretim Programı, Ankara, Sayfa 19. MEGEP, (2007a). Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi, Oyun Albümü, Ankara, Sayfa 45. MEGEP, (2007b). Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi, Oyun Albümü, Ankara, Sayfa 28-32. MEGEP, (2006). Çocuk GeliĢimi ve Eğitimi, Drama ÇalıĢmaları, Ankara, Sayfa 16-25. Oğuz, M. Öcal. (1992a). Çocukların SayıĢmaca Dünyası. Milli Folklor, Sayfa 73 Oğuz, M. Öcal. (1992b). Çocukların SayıĢmaca Dünyası. Milli Folklor, Sayfa 411 Özbay. M., Melanoğlu, D., (2008). Tùrkçe Eğitiminde Kelime Hazinesinin Önemi, Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi Dergisi, Cilt.5, Sayı 1, Sayfa 142. Özdemir, N. (2006a). Türk Çocuk Oyunları, Akçağ Yayınları, Ankara, Cilt 2, Sayfa 439 Özdemir, N. (2006b). Türk Çocuk Oyunları, Akçağ Yayınları, Ankara, Cilt 2, Sayfa 435 Özerk, M. K. (2009). Türkçe Okuma Kitabım, Seviye 1, Öğretmen El Kitabı, Kolofon Yayınevi, Sayfa 7. Özyedekçi, K. (1947). Kayseri Çocuklarının Mahalli Oyunları, Erciyes, Sayfa 17 Susùzer, K. (2006). Oyun Yoluyla Fransızca Öğretimi, GÜ Sosyal Bilimler Enstitüsü Fransız Dili Eğitimimi Ana Bilim Dalı, Yùksek Lisans Tezi, Adana, Sayfa 49. Tarcan, A. (2004). Yabancı Dil Öğretim Teknikleri, Nobel Yayın, Ankara, Sayfa 10. Yalın, A. vd. (2005). Haydi Kızlar Okula. Öğretmen El Kitabı, Ankara, Sayfa 109. Yalın, H. (2006). Öğretim Teknolojileri ve Materyal GeliĢtirme, Nobel Yayın Dağıtım, Sayfa 66. Yılmaz, E., Yaman, H., (2002). Niteleme ĠĢlevli Sıfatların Sınıflandırılması ve Bunların Öğretimi Ġle Ġlgili Yeni YaklaĢımlar, M.Ü, Atatürk Eğitim Fakültesi. Eğitim Bilimleri Dergisi, Sayı 16, Sayfa 19. 185 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 29 Title A name given to the resource Eğitsel Oyunlar ve Etkinliklerle Yabancılara Türkçe Öğretim Yöntemi Author Author GÜRSOY, Aynur Arslan, Mustafa Abstract A summary of the resource. Bu çalıĢma, yabancılara Tùrkçe ôğretiminde eğitsel oyun ve etkinliklerin kullanım yôntemlerini açıklamaktadır. Yabancı dil ôğretiminde konuyla ilgili materyal taranmıĢ ve yabancılara Tùrkçe ôğretiminde kullanılması dùĢùnùlen yôntemlerin uygulama Ģekilleri belirlenmiĢtir. Eğitsel oyunların yabancılara Tùrkçe ôğretiminde ôğrenci motivasyonunu sağlaması ùzerinde de durulmuĢtur. Makalede elde edilen veriler değerlendirilmiĢ ve yabancılara Tùrkçe ôğretiminde eğitsel oyun ve aktiviteler bir plan çerçevesinde sunulmuĢtur. Yabancılara Tùrkçe ôğretirken ôğrenci dikkatini sağlamada problem yaĢayanlara bir fikir vermesi bakımından bu araĢtırma ônemlidir. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011-05 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/db7207048f090303367af7255a2066e1.docx 545e5374195bcaf202a92eb107939a42 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/713dd74507a7722179f126c314e521cf.pdf 6522ec331be34e3b6bf07b4434747a2e PDF Text Text ��������    �      �      �   ��� Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 3133 Title A name given to the resource Ekonomska kriza i unutrašnji neredi Author Author DURAKOVIĆ, Adnan Abstract A summary of the resource. Svjetska ekonomska kriza sa svim svojim posljedicama je izmjenila upravljanje u većem broju zemalja u svijetu, smanjila demokratičnost, a mjere za njeno rješavanje ostale su u domenu kratkoročnih što je dodatno otežalo situaciju u kojoj su se našli privatni poduzetnici i veći dio stanovništva. Smanjenje prihoda po glavi stanovnika uzrokovano ekonomskom krizom i lošim upravljanjem povećalo je mogućnost političkog nasilja i smanjilo finansijsku mogućnost države odnosno institucija da brane poredak. Porast nereda znači i porast nesigurnosti za vlast. To znači da masovni protesti prethode promjenama režima. Kad jednom neredi počnu vrlo ih je teško suzbiti. Dvije su vrlo važne stvari koje se moraju uzeti u razmatranje kod nereda. Prvo, ustavni stav i zakonska ovlaštenja policije o pravu da djeluje prema demonstrantima i drugo, karakter državne vlasti. Oba ova elementa uticati će na vjerovatnost pobune, trajanje pobune i njenu ozbiljnost. Različiti oblici ekonomskog i političkog nasilja su samo mogući ishodi koji prate konflikte između različitih grupa koji se ne mogu riješiti unutar slabih državnih struktura. Publisher An entity responsible for making the resource available Pravni fakultet Univerziteta u Bihaću i Centar za društvena istraživanja Internacionalnog Burč univerziteta Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2014 Keywords Keywords. Article PeerReviewed K Law (General)