346 10 3494 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/5e2b917e49fd2672b8a7b3a7a48a9a0d.pdf f7fdf0650fc7cf429e699e212ebb10fc PDF Text Text YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YAZMA ETKİNLİKLERİNE ÖĞRENCİLERİN BAKIŞI (BOSNA HERSEK ÖRNEĞİ) ÖZET Bu çalışmanın amacını, Bosna Hersek’te yabancı dil olarak öğretilen Türkçenin yazma etkinliği bakımından incelenmesi ve bu etkinliklere öğrencilerin bakışı oluşturmaktadır. Birey dili kullandığı ölçüde öğrenir. Dil öğretiminde dili kullanma yazılı ve sözlü olarak gerçekleşmektedir. Dil öğreniminin içe dönük okuma ve dinleme ile dışa dönük konuşma ve yazma etkinlikleri temel becerilerdir. Bu beceriler içerisinde yazma becerisi önemli bir yer tutmaktadır. Yazma becerisinin dil öğreniminde motivasyona; duyuşsal, bilişsel ve psikomotor düzeylere etkisi bulunmaktadır. Yapılan bu çalışmada Bosna Hersek’te bulunan ortaöğretim seviyesinde Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma becerisi hakkındaki görüş, düşünce ve tutumları tespit edilmiştir. Araştırma için 161 öğrenciye likert ölçekli ve açık uçlu sorular sorularak anket çalışması yapılmıştır. Elde edilen veriler SPSS(21.0) programına girilerek değerlendirilmiş ve analiz edilmiştir. Araştırma verileri Bosna Hersekli öğrencilerin yazma becerisine yönelik etkinlikleri özellikle bilişsel ve duyuşsal bakımdan önemli bulduklarını ortaya çıkarmıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, yazma becerisi, yazma etkinlikleri, bilişsel ve duyuşsal düzey. Try To Examine To Writing Effectiveness Of Turkish Language Teaching As A Second Language In Bosnia And Herzegovina and To Get Some Perspective Of Students Abstract The main purpose of this study, try to examine to writing effectiveness of Turkish language which is teaching in Bosnia and Herzegovina (B&H) and to get some perspective of students about these events. Individuals can learn languages when they use the measure of it. There are few kinds of factors about the teaching of languages. These factors are, writing and speaking. However, the writing factor is one the most important. In this teaching of languages there is internal factors which are reading and listening and there are external factors which are speaking and writing. This factor can effect and develop the students in a motivational, affective, cognitive and psychomotor. In this study try to analysis the writing skills, idea and perspective of the students who learn Turkish languages in Bosnia and Herzegovina. In this research, Likert Scale survey was used to 161 Bosnian students. In that approach I used SPSS (21.0) software program to get the result of the analysis. According to result of this research, to get information about how is the perspective of the students about the writing skills. Key Words: Teaching Turkish to Foreigners, Writing Skills, Writing Activities, Bosnia and Herzegovina, Learning of Second Language. �Giriş İnsanlar ekonomik, siyasi ve dini sebeplerden dolayı başka dilleri öğrenme veya öğretme çabasına girişmişlerdir. Türkçe dünyada en çok konuşulan beşinci dil konumumdadır (Akalın, 2005: 1). Teknolojinin ve bilginin hızla yayılmasıyla bilgiye ulaşma imkânları da gelişmektedir. Bu hızlı gelişim ve değişim ikinci dile olan ihtiyacı kat kat artırmıştır. Türkçe de dünyanın birçok noktasında ikinci bir dil olarak öğrenilmektedir (Çakmak, 2014:169). Dil, bir toplumun kültürünü de içinde barındırır. Sözlü ve yazılı olarak değişim-gelişim gösteren dil, nesilden nesile aktarılır. Aksan (1999)’a göre “dil, sözlü ve yazılı olarak iletişimde kullandığımız, doğduğumuzda hazır bularak edinmeye başladığımız, doğrudan doğruya insana özgü, çok güçlü bir düzendir; düşünme ve düşünüleni aktarma dizgesidir.” Dil, dört temel beceri olarak kabul edilen dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerilerinin işlevsel bütünlüğünden oluşmaktadır. Dil öğretilirken bu dört temel becerinin birlikte öğretilmesi gerekir (Demirel, 2010: 29). Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde de anadil ediniminde olduğu gibi dil becerilerinin öğreniminde belirli bir sıranın izlenilmesi gerekmektedir. Birey önce duymalı, sonra konuşmalı, daha sonra okuma ve yazma becerisini kazanmalıdır. Sınıf içi alıştırmalarda bu dört temel beceri birlikte kullanılmalıdır (Ünsal, 2008: 47). Yazma becerisi diğer dil becerilerine oranla dilin daha somut halidir. Bireyin hedef dildeki duygu ve düşüncelerinin ortaya çıkmasındaki yollardan biri de yazma etkinlikleridir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bireyin Türkçeyi, Türkçenin dil özelliklerini, yapısını ve planını ne kadar öğrendiği yazma etkinlikleri sayesinde somut olarak görülmektedir. Yabancı dil olarak Türkçe öğretilirken özellikle yazma becerisinde bazı sorunlarla karşılaşılmaktadır. Bu sorunlar şöyle �sıralanabilir: test usulü sınav yapılması, yazmaya ayrılan sürenin kısa olması, öğrencilerin kelime düzeyi, öğretmenden kaynaklanan sorunlar, bazı değerlendirme yanlışları, öğrencinin hazır bulunuşluluk düzeylerinin arka plana atılması, programın yetersizliği vb. gibi sorunlar sıralanmaktadır (Toğa ve Ünlü, 2013: 1287). Yabancı dil olarak Türkçenin öğretiminde dili öğrenecek bireyin tutum ve fedakârlığının yanında, yazma eğitimini veren öğreticinin de dilbilgisi, söylem, iletişim ve kültürel yeterliliğe ulaşmış olması gerekmektedir etkinliklerinde öğrenciyi aktif Türkçe öğretmenine (Tiryaki, hale getirecek 2013: 39). Yazma sorumluluğun çoğu düşmektedir. Öğretmenin sorumluluk alması düzenli düşünme ve yazma alışkanlığını geliştirerek öğrencinin daha verimli bir çalışma ortaya koymasını sağlayabilir (Sever, 2004: 25). Yazmayı öğrenme, yazılı olarak iletişim kurmayı öğrenme demektir. Yazıda kullanılan dil daha düzenlidir. Yazılı anlatımın oldukça gelişmiş bir sözdizimi ve çok zengin söz dağarcığı bulunmaktadır. Eşanlamlı kelimeler, günlük kullanımda kullanım sıklığı az olan sözcükler, metin oluşturma esnasında göz önünde bulundurulmaktadır (Günay, 2007: 37). Bu yüzden yazma becerisi gelişmiş bir birey, bu beceriyi geliştirememiş bireye göre dili daha bilinçli ve doğru kullanır. Eskiden yazma çalışmaları sadece Dilbilgisi-Çeviri, Kulak-Dil, İşitsel-Görsel, Bilişsel yaklaşım gibi dil öğretim yöntemlerine bağlı dilbilgisi öğretimini pekiştirmek için yapılan alıştırma ve örneklere bağlı bulunmaktaydı. Bu çalışmaların yazma öğretimine pek katkısı bulunmamakla birlikte, gelecekteki dil ihtiyaçlarına da hiçbir bakımdan doğrudan cevap vermemekteydi (Cornaire ve Raymond’dan aktaran Ünsal, 2008: 48). Günümüzde ise yazma eğitimi dilbilgisel konuları kavratmakla birlikte düşünce ve anlatma yeteneğini de geliştirme odaklı çalışmalardan oluşmaktadır. Bu sayede dili öğrenen birey serbest bir üretim yapma imkânını bulmaktadır. Bu imkan ile birlikte iletişimci yaklaşım yöntemi de gerçekleşmiş olur. �Çakır (2010)’a göre yazma becerisinin hedefleri içerisinde aşağıdaki hususlar olmalıdır:  Öğrenme sürecini kontrol etmek  Öğrencilerin seviyelerini belirlemek  Öğretilen yapıların veya kelimelerin pekiştirilmesi  Dil yanlışlarının görülmesi  Noktalama işaretlerinin öğretimi  Diğer becerilerin kavratılması  Dil yetilerini geliştirmek  Yaratıcı düşünmeyi sağlamak  Öğrenilen konuların kısa dönem bellekten uzun dönemli belleğe aktarmak  Öğrencilere uygulama imkânı sağlamak Yabancı dil olarak Türkçe öğreten öğreticilerin yukarıdaki hedefleri iyi özümsemesi ve bu hedefler doğrultusunda yazma çalışmaları yaptırmaları gerekmektedir. 1. Yöntem Yapılan bu araştırmada, nitel araştırma yöntemi kullanılmıştır. Bu çerçevede araştırmada anket uygulanmıştır. Anket, literatür taranarak konunun uzmanlarıyla görüşülerek ve pilot uygulama yapılarak yapılandırılmıştır. Anketin geçerlik ve güvenirlik çalışmaları yapılmış, elde edilen sonuçlara yer verilmiştir. Anket iki bölümden oluşmaktadır. Birinci bölüm katılımcıların demografik bilgilerini soran sorulardan oluşmuştur. İkinci bölüm ise anketin amacını oluşturan ve anketin ana sorularını barındıran bölümdür. Bu bölümde likert ölçekli ve açık uçlu sorular bulunmaktadır. Anket ilk olarak pilot uygulamaya tabi tutulduktan sonra geçerlik çalışması yapılıp sorular üzerinde gerekli düzenlemelerle son hali verilerek uygulanmıştır. �Çalışma ölçeğinin güvenilirliği için yapılan Cronbach Alpha iç tutarlılık katsayıları değeri ,728 çıkmıştır. Alfa katsayısına bağlı olarak ölçeğin güvenirlik değeri ,60 ≤ α < ,80 arasında ise bu yapılan ölçeğin oldukça güvenilir olduğunu göstermektedir. Tablo 1’de ise soruların kendi içerisindeki güvenirlik değerleri bulunmaktadır. Belirlenen tüm sorulara bakıldığında da Cronbach Alpha değerinin ,7’nin üzerinde olduğu görülmektedir. Bu sonuç soruların güvenilir olduğunun göstergesidir. Tablo 1. Soruların Cronbach Alpha Değerleri Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Cümle Kurmada Zorlanırım. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Türkçe Bilgimin Artmasını Sağlar. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinliklerinde Sözlük Kullanmaya Ihtiyaç Duyarım. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinliklerinde Öğretmenin Yönlendirmesine Önem Veririm. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Türkçe'yi Doğru, Güzel Ve Etkili Kullanmama Yardımcı Olur. Y.D.T.Ö'de Yazılarımın Beğenilmesi Beni Memnun Eder. Y.D.T.Ö'de Güncel Konularda Yazma Etkinlikleri Yapılmalıdır. Y.D.T.Ö'de Yazma Iletişimin En Önemli Yoludur. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Eleştirel Düşüncemi Geliştirir. Y.D.T.Ö'de Elektronik Aygıtlarda Yazmak Beni Motive Eder. ,725 ,720 ,727 ,724 ,720 ,721 ,716 ,723 ,718 ,738 2. Evren ve Örneklem Araştırmanın evreni, Bosna Hersek’te yaşayan ve yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerden oluşmaktadır. Bu bireyler A2 ve B1 seviyelerinde Türkçe bilen ortaöğretim öğrencileridir. Bu öğrenciler lise 2. ve lise 4. sınıflarında okumaktadır. İkinci ve dördüncü sınıfların örneklem grubu olarak alınmasının sebebi yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bu öğrencilerle daha fazla yazma becerisine yönelik etkinlik yapılmasındandır. �Tablo 2. Sınıf Dağılımı Sınıf Kişi Sayısı % 2 70 43,5 4 91 56,5 Toplam 161 100,0 Tablo 2’de görüldüğü gibi bu çalışmaya katılan toplam öğrenci sayısı 161’dir. Bu 161 öğrenciden 91’i (%56,5) lise dördüncü sınıf; 70’i (%43,5) ise lise ikinci sınıf öğrencisidir. 3. Amaç Bu çalışmanın amacı, Bosna Hersek’te yabancı dil olarak Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma etkinliklerine karşı tutumlarını tespit etmektir. Yapılan ankete verilen cevapların analizinden sonra, yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin yazma etkinliklerinde daha başarılı olmalarını sağlayacak önerilerden oluşmaktadır. 4. Sınırlılıklar Bu çalışmada konu, Bosna Hersek’te bulunan ve ortaöğretim seviyesinde Türkçe öğrenen 161 öğrencinin, yazma etkinliği bakımından incelenmesi ve bu etkinliklere öğrencilerin bakışı ile sınırlandırılmıştır. Bunun dışındaki sınırlılıklar şöyledir: a. Araştırmada 2015-2016 öğretim yılı baz alınmıştır. b. Elde edilen bilgiler tarafımızca hazırlanmış anket formundan seçtiğimiz likert ölçekli sorular ve 1 adet açık uçlu soruyla sınırlandırılmıştır. 5. Bulgular ve Yorumlar Bu bölümde anket sonucunda elde edilen veriler SPSS programına girilmiş, çözümlenmiş ve analiz edilip yorumlanmıştır. Anketin amacına yönelik soruları cevaplamada 5’li Likert tipi ölçekten yararlanılmıştır. Bu ölçek (1=Kesinlikle Katılmıyorum; �2=Katılmıyorum; 3=Kararsızım; 4=Katılıyorum; 5=Kesinlikle Katılıyorum) beş seçenekten oluşmaktadır. Aşağıdaki ilk iki tabloda ankete katılan bireylerin demografik (kişisel) sorulara verdiği cevaplar ve bunların analizleri bulunmaktadır. Tablo 3. Katılımcıların Yaş Aralığı Yaş Frekans % 15,00 51 31,7 16,00 19 11,8 17,00 11 6,8 18,00 77 47,8 19,00 2 1,2 20,00 1 ,6 161 100,0 Toplam Tablo 3’e göre yaş aralığı incelendiğinde; ankete katılanlardan 51’i 15 yaşında, 19’u 16 yaşında, 11’i 17 yaşında, 77’si 18 yaşında, 2’si 19 yaşında ve 1 öğrenci de 20 yaşındaki bireylerden oluşmaktadır. Yaş aralığına yüzdelik olarak bakıldığında ise; ankete katılanların %47,8’ini 18 yaşındaki katılımcılar, %31,7’sini 15 yaşındaki katılımcılar, geri kalan yüzdelik kısmı ise 19-20 yaş aralığındaki katılımcılar oluşturmaktadır. Tablo 4. Katılımcıların Cinsiyeti Frekans % Erkek 81 50,3 Kız 80 49,7 161 100,0 Cinsiyet Toplam Tablo 4’te katılımcıların cinsiyetine bakıldığında, erkek öğrenci sayısı 81, kız öğrenci sayısı 80’dir. Cinsiyete yüzdelik olarak bakıldığında ise erkek öğrenciler anketin %50,3’lik kısmını, kız öğrenciler ise %49,57’lik kısmını oluşturmaktadır. Bu sonuçtan da �anlaşıldığı üzere, erkek öğrenci sayısının kız öğrenci sayısına göre çok az bir farkla fazla olduğu görülmektedir. Aşağıdaki tablolarda anketin asıl amacını oluşturan sorular ve bu sorularla ilgili verilerin analizleri bulunmaktadır. Tablo 5. Yabancı Dil Türkçe Öğretiminde Yazma Etkinlikleri Türkçe Bilgimin Artmasını Sağlar Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 8 5,0 Katılmıyorum 18 11,2 Kararsızım 19 11,8 Katılıyorum 55 34,2 Kesinlikle Katılıyorum 61 37,9 Toplam 161 100,0 Tablo 5’e bakıldığında yazma etkinlikleri Türkçe bilgimin artmasını sağlar sorusuna ankete katılanlanlardan, katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum diyenlerin oranı %72,1’dir. Kararsızım diyenlerin oranını da %11,8 olarak çıkmıştır. Kararsızım diyenlerin yarısını da yazma etkinlikleri Türkçe bilgimin artmasını sağlar görüşünü kabul ettiğini düşünürsek bu oran %77,6 olarak epey yüksek çıkmıştır. Gündüz (2003)’e göre Yazma becerisi, gizlerin çözümlenmesidir, hayatı anlamak için çıkılan bir yoldur, dünya ekseninde farklı hayat keşfetmektir, başka insanların kültürünü kazanmaktır. Yazma etkinlikleri sık sık sözcük dağarcığının kontrol edilmesini, söz dizim kurallarının gözden geçirilmesini gerekli kıldığından hedef dille ilgili bilgilerin pratiğe dayalı bir tekrarı niteliği taşımaktadır. Yazarken bilmediğimiz sözcüklere bakılacağından, söz diziminde kuralları yeniden gözden geçirileceğinden hedef dille ilgili bilgiler de artacaktır. Yazma etkinlikleri, bireyde bilgilerin akılda kalma oranını artırır ve bilişsel düzeyin aktifliğini sağlayacaktır. �Tablo 6. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinliklerinde Sözlük Kullanmaya İhtiyaç Duyarım Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 14 8,7 Katılmıyorum 24 14,9 Kararsızım 20 12,4 Katılıyorum 52 32,3 Kesinlikle Katılıyorum 51 31,7 Toplam 161 100,0 Tablo 6’ya bakıldığında yazma etkinliklerinde sözlük kullanmaya ihtiyaç duyarım diyenlerin oranına bakıldığında bu oran %64’tür. Bu sonuçtan da anlaşılacağı üzere yabancı dil olarak Türkçe öğrenenlere özellikle yazma becerisinin gelişiminde ilk etapta sözlük kullanımına izin verilmeli ve bireyin sözcük seçimi ve o sözcüğün cümle içerisinde kullanımı öğretici tarafından kontrol edilerek gerekli uyarılarda bulunulmalıdır. Bu, dili öğrenen öğrencinin özgüvenini geliştirecektir ve dili daha çabuk öğrenmesini sağlayacaktır. Birey, yazma etkinliklerinde bilmediği kelimeleri sözlük yardımıyla zenginleştirerek kavrar ve böylece daha düzenli bir yazı ortaya koyar. Scholfield(1999) ve Pousi(2010)’a göre alıcı kullanımı bilinmeyen sözcüğün anlamına bakarak kullanma, girdileri bulabilme, girdilerde uygun olabileni seçebilme, üretici kullanmada dinleme, konuşma, ve okuma gibi etkinliklerde sözcük kısıtlıklarında farkında olarak sözlük kullanmaya ihtiyaç duyabilir. Tablo 7. Y.D.T.Ö’de Öğretmenin Yönlendirmesine Önem Veririm Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 11 6,8 Katılmıyorum 14 8,7 Kararsızım 22 13,7 Katılıyorum 56 34,8 Kesinlikle Katılıyorum 58 36,0 Toplam 161 100,0 �Tablo 7’ye bakıldığında yazma etkinliklerinde öğretmenin yönlendirmesine önem veririm sorusuna katılıyorum ve kesinlikle katılıyorum diyenlerin oranı %70,8’dir. Bu orana kararsızım diyenlerin yarısını da eklersek, bu soruya %77,6 oranında yazma etkinliklerinde öğretmenin yönlendirmesine önem veririm durumu ortaya çıkmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretimi yapan öğretici iyi bir rehber ve gözlemci olmak zorundadır. Öğrencilerini iyi tanımalı ve onların dil öğrenme yolundaki beklentilerine cevap verebilir düzeyde olmalıdır. Gerektiğinde tüm öğrencilerini bireysel olarak yönlendirmeli ve öğretilen konunun daha iyi kavranması için her zaman çaba harcamalıdır. Öğretmenlerin yapısal, işlevsel, etkileşimsel dil kuramları ışığında hareket etmeleri yanında öğrencilerin istekliliği, çevre imkanları, okul idaresinin desteği ve bulunduğu ortamın da katkılarıyla öğrencilere destek verilebilir. Bu sayede öğrenme, bir bilgi sağlama aracı olarak değil, yapılmakta olan çalışmalarda daha yetkin bir öğrenen hâline gelmenin yolu olarak görülmelidir (Gattegno, 1972: 89). Kısacası yazma etkinliklerinde öğretmenin yönlendirmeleri önemli görülmektedir. Tablo 8. Y.D.T.Ö'de Güncel Konularda Yazma Etkinlikleri Yapılmalıdır Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 16 9,9 Katılmıyorum 22 13,7 Kararsızım 25 15,5 Katılıyorum 41 25,5 Kesinlikle Katılıyorum 57 35,4 Toplam 161 100,0 Tablo 8’e göre güncel konularda yazma etkinlikleri yapılmalı diyenlerin oranı %60,9’dur. Kararsızların da %50’sini alırsak bu oran %68,6’e çıkmaktadır. Çıkan sonuçtan da anlaşılacağı gibi yazma �etkinliklerinin güncel konulardan alınması dili öğrenen bireyler için ilgi çekicilik ve güncellik sağlanmış olacaktır. Güncel konularda öğrenciler edindikleri bilgileri yazıya aktararak, yazma etkinliklerinde daha aktif hale gelebilirler. Yazma etkinliklerinde yazı konusu belirlenirken konunun öğrencilerin yaşantılarından alınmasına, soyut olmamasına, güncel konularla ilgili olmasına özen gösterilmelidir. Öğrencilerin zorlanmadan yazı yazacağı konular onların yaşamları ile ilgili konulardır. Öğrenciler duygu, düşünce, tasarı ve hayallerini; izledikleri bir filmi; yaptıkları bir geziyi veya konu sınırlamasına gidilmeden, yaratıcılıklarını da kullanarak kendilerini daha rahat anlatabileceklerdir (Göçer, 2010: 183). Tablo 9. Yazma Etkinlikleri İletişimin En Önemli Yoludur Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 66 41,0 Katılmıyorum 43 26,7 Kararsızım 25 15,5 Katılıyorum 20 12,4 Kesinlikle Katılıyorum 7 4,3 161 100,0 Toplam Tablo 9’da yazma etkinlikleri iletişimin en önemli yoludur diyenlerin oranı %16,7 çıkmıştır. Yazma etkinlikleri iletişim için en önemli yol değildir diyenlerin oranı ise %67,7’dir. Çıkan bu sonuçtan da anlaşılacağı üzere yazma, iletişimdeki en önemli yol olarak görülmemiş ve katılımcılar doğal olarak iletişimdeki en önemli yolu konuşma olarak belirtmişlerdir. Konuşma, insanlar arasındaki iletişimi sağlayan en önemli araçtır. İnsanlar arasında iletişim çoğunlukla konuşma yoluyla sağlanır. Araştırmalar, insanların hemen hemen %80’lik bölümünün konuşarak iletişim kurduğunu göstermektedir; iletişim kurma zamanımızın ortalama %45’ini dinleyerek, %30’unu konuşarak, �%16’sını okuyarak ve %9’unu ise yazarak geçirdiğimizi ortaya koymaktadır (Nalıncı 2000:130). Bununla birlikte yazma etkinliği diğer üç becerinin birikimi ve bir dışa vurumu şeklinde değerlendirilmektedir. Çünkü yazma becerisi bilgi birikimini gerekli kılmaktadır. Bu bilgiler ise dinleyerek, okuyarak ve konuşarak edinilmektedir. Onun için yazma etkinliği en kalıcı etkinliktir. Tablo 10. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinliklerinde Cümle Kurmada Zorlanırım Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 56 34,8 Katılmıyorum 59 36,6 Kararsızım 23 14,3 Katılıyorum 10 6,2 Kesinlikle Katılıyorum 13 8,1 Toplam 161 100,0 Tablo 10’a bakıldığında yazma etkinliklerinde cümle kurmada zorlanırım sorusuna cevap veren öğrencilerden kesinlikle katılıyorum ve katılıyorum diyenlerin oranı %14,3’tür. Ankete katılan 161 öğrenciden sadece 23’ünün yazma etkinliklerinde zorlandığı görülmektedir. %71,4’lük kısım ise yazma etkiniklerinde cümle kurmada zorlanmadıklarını belirtmişlerdir. Buradan dil öğrenilirken dört temel beceriyi iyi öğrenen öğrenciler, anlama-anlatma yani yazma etkinliklerinde cümle kurmada zorlanmaz sonucu ortaya çıkmaktadır. Tablo 11. Y.D.T.Ö'de Yazılarımın Beğenilmesi Beni Memnun Eder Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 13 8,1 Katılmıyorum 17 10,6 Kararsızım 9 5,6 Katılıyorum 25 15,5 Kesinlikle Katılıyorum 97 60,2 Toplam 161 100,0 �Tablo 11’e göre yazılarımın beğenilmesi beni memnun eder sorusuna olumlu yanıt verenlerin toplam oranı %75,7’dir. Öğrencilerin yazma etkinliklerinin öğretmen veya üçüncü şahıslar tarafından beğenilmesi, öğretmenin sınıf içi yazma çalışmalarında aktivitelere yer vermesi öğrenciyi motivasyon yönünden daha başarılı ve etkin kılmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğrenen bireylerin kendilerine güvenmesi ve dili sahiplenmesi için seviyelerine göre belirlenen konularda yazma etkinlikleri yapılmalıdır. Yapılan bu etkinliklerin sonunda yazılan yazılar sınıf içerisinde okunmalı ve olumlu eleştirilerle öğrenciler motive edilmelidir. Özellikle öğretmenin yazma çalışmalarına yaklaşımı önem arz etmektedir. Tablo 12. Y.D.T.Ö'de Elektronik Aygıtlarda Yazmak Beni Motive Eder Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 20 12,4 Katılmıyorum 16 9,9 Kararsızım 28 17,4 Katılıyorum 34 21,1 Kesinlikle Katılıyorum 63 39,1 Toplam 161 100,0 Tablo 12’e göre elektronik aygıtlarda yazmak beni motive eder sorusuna pozitif cevap verenlerin oranı %60,2 olarak çıkmaktadır. Bu sonuç bize yabancı dil olarak Türkçe öğretimini sadece defter-kitapsözlük üçgeninden çıkarıp teknolojik gelişmelerle birleştirmemiz gerektiğini de göstermektedir. Özellikle yazma etkinliklerinde Türkçe öğrenen bireyin mesajlaşma programlarıyla pratik yapmasını sağlayacak bir uygulama veya bir oyun geliştirilmelidir. Elektronik aygıtların kullanılması motivasyon yönünden öğrenmeyi olumlu etkileyebilir. Birey oyun temelli uygulamaları kullanarak sıkıcı bulduğu yazma etkinliklerini eğlenceli hale getirip öğrenme sağlayabilir (Başaran, vd., 2015: 26-27). �Tablo 13. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Eleştirel Düşünme Becerimi Geliştirir. Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 15 9,3 Katılmıyorum 22 13,7 Kararsızım 17 10,6 Katılıyorum 49 30,4 Kesinlikle Katılıyorum 58 36,0 Toplam 161 100,0 Tablo 13’e göre yazma etkinlikleri eleştirel düşünme becerimi geliştirir sorusuna olumlu cevap verenlerin oranı %66,4’dır. Bu orana bakıldığında ankete katılanların yarısından fazlası yazma etkinliklerinin eleştirel düşünceye katkı sağladığını belirtmiştir. Yazma etkinliklerinin dili yaşamak ve etkin bir şekilde uygulamak; duygu, düşünce, bilgiyi keşfetmek; hayal gücünü genişletmek; eleştirel bir bakış açısı kazandırmak; temel gramer ve noktalama kurallarını kullanmak ve geliştirmek gibi amaçları vardır (Temizkan, 2010: 630). Tablo 14. Y.D.T.Ö'de Yazma Etkinlikleri Türkçe'yi Doğru, Güzel ve Etkili Kullanmama Yardımcı Olmaktadır. Frekans % Kesinlikle Katılmıyorum 12 7,5 Katılmıyorum 26 16,1 Kararsızım 25 15,5 Katılıyorum 54 33,5 Kesinlikle Katılıyorum 44 27,3 Toplam 161 100,0 Tablo 14’e göre yazma etkinlikleri Türkçe'yi doğru, güzel ve etkili kullanmama yardımcı olmaktadır diyenlerin oranı %60,8’dir. Bu orandan da anlaşılacağı üzere yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde �yazma etkinlikleri Türkçeyi doğru, güzel ve etkili kullanma becerilerinin gelişmesine yardımcı olmaktadır. Türkçe dersinde dil becerilerini anlama ve anlatım yani; dinleme, konuşma, okuma ve yazma becerileri gelişmiş bir birey Türkçeyi doğru ve güzel etkili kullanma becerisi de gelişmiştir demektir (Hezen, 2009: 63). Anket sorularından sonuncusu ise öğrencilere yöneltilen açık uçlu sorudan oluşmaktadır. Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde yazma etkinlikleriyle ilgili düşüncelerinizi belirtiniz? açık uçlu soruya bazı öğrencilerden gelen yorumlar şu şekilde olmuştur: *1 “yazma etkinlikleri ile düşüncelerimi Türkçe olarak kağıda aktarabiliyorum.” *2 “Türkçe bilgimin artmasına katkı sağladığını, gramer olarak geliştiğime ve elektronik aktivetelerle bu dersin daha öğrenilebilir ve zevkli hale geldiğine inanıyorum.” *3 “anlatılan dersten sonra o dersle ilgili yapılan yazma çalışmalarıyla konunun kolaylaştığını ve pekiştiğini düşünüyorum.” *4 “düşüncelerimi yazı yazarken daha iyi aktarabiliyorum.” olarak ifade edilmiştir. Yazma etkinlikleri bilginin kalıcı hale geldiği son noktadır. Öğrenilen her kelimeyi her konuyu ispatlama yeridir, denilmektidir. Sonuç Yabancı dil olarak Türkçe öğretiminde bireyin duygularını, düşüncelerini, tasarılarını ve yaşam deneyimlerini; dili ne kadar öğrenip kullanabildiğini yazma becerisinde somut olarak görebiliriz. Yazma becerisi dili öğrenme yolundaki bireyin tek başına yöneteceği bir süreç değildir. Bu süreç içerisinde dil öğreticisi hem kontrol edici hem de yönlendirici olmak zorundadır. Yazma eğitiminin iyi sayılabilmesi yazdırmaktan geçmektedir. Bu beceri çok yazdırarak geliştirilir. Yazma eğitiminde önemli olarak görülen iki husus vardır. Bunlardan birincisi, dili öğrenecek olan bireye yeterli ön görülebilecek bilgi, birikim ve deneyim konusunda olgunlaştırmak; �ikincisi ise, belli yeterliliğe gelmiş bireyin etkili ve yaratıcı çalışma yaptırmaktan geçmektedir (Göçer, 2010: 183). Yapılan bu çalışma sonucunda da ulaşılan sonuç yazma etkinliklerinin öğrencenin Türkçe bilgisini geliştirdiği ve öğrenciye öğrenim düzeyini artırmada katkı sağladığı yönündedir. Bireylerin dili etkili bir şekilde kullanabilmesi, insanlar arası ilişkilerde iletişimde bulunabilmesi, yaratıcı olabilmesi, zihinsel yönden gelişebilmesi, duygularını, düşüncelerini, hayallerini ve tasarılarını aktarabilmesi ve yazabilmesi için yazma ve kompozisyon çalışmalarına ağırlık verilmesi gerekmektedir. Eğitim sürecinde bireylerin bu amaçları gerçekleştirebilmeleri için eğitimcilere büyük görevler düşmektedir(Ceran, 2013: 1154). Öğretmenler yazma etkinliklerinde sözcükler öğretilirken sözcüğün sadece metindeki anlamını değil, bütün anlamları üzerinde mümkün olduğu ölçüde durmalıdır. Sözcüğün metin dışındaki anlamları, metindeki anlamıyla ilişkilendirilerek öğretilmelidir (Çetinkaya, 2005: 76). Yapılan bu çalışmada da dil öğrenmede ilk etapta sözlük kullanımına izin verilmelidir sonucu ortaya çıkmaktadır. Sözlük kullanımı öğrenmenin daha da kalıcı olmasını sağlamaktadır. Bunu yaparken de güncel konuları seçmek öğrencinin öğrenim süresini daha da kısaltmaktadır. Türkçe öğretmenleri öğrencilerin dil becerilerini geliştirmek amacıyla bilişim teknolojilerini iyi kullanmanın birçok avantajı olduğunu söylemektedir. Bu bakımdan Tükçe öğreticileri özellikle dersin amacına uygun metin bulma, bireyselleştirilmiş öğretim, işbirliğine dayalı öğrenme, dil bilinci oluşturma ve günümüzün gerektirdiği iletişim becerilerini kazanma açısından bilişim teknolojilerini kullanmanın gerekli olduğunu düşünmektedirler. Ancak öğretmenlerin asıl kaygısı özellikle denetlenmesi günümüz teknolojileriyle imkansız olan internette öğrencilerin gelişimini olumsuz etkileyebilecek çok miktarda şiddet, cinsellik, şans oyunları, yasadışı örgüt propagandası içeren sitelerin bulunmasıdır (Başaran vd, 27-28: 2015). İyi bir kontrol mekanizması geliştirilip koruyucu �yazılımlar yüklenerek bunun önüne çok rahat geçilebilir. Bilişim teknolojilerinin sınıf içerisindeki amacı sadece eğitim olmalıdır. Yazma etkinliklerinde de gelişen teknoloji ve ürünler sayesinde etkinlikere yönelik programlar artırılmalıdır. Bu bireyin öğrenme düzeyine açık bir katkı sunmaktadır. Bu çalışma sonucunda da dili öğrenen öğrencilerin kendilerini ifade edebilecekleri ve pratik yapabilecekleri yazılımların daha çok kullanılması ve artırılması gerektiği gerçeği ortaya çıkmaktadır. Sonuç olarak; Bosna Hersekli öğrencilerin yazma etkinliklerini daha çok bilişsel ve duyuşsal düzeyleri açısından önemli buldukları anlaşılmıştır. O halde yazma becerisine yönelik etkinlikler öğrencilerin bilgi ve motivasyon düzeylerini artırmaya yönelik olarak planlanmalı ve uygulanmalıdır. Bir yabancı dil öğreniminde en iyi yol bol bol pratik yapmaktır. Bunun da en yaygın yollarından biri yazma etkinliğidir. Yabancı dil öğreniminde yazılamayan ifade tam olarak öğrenilememiştir, denilmektedir. �Kaynakça Akalın, Ş. H. (2005). Türkçenin Güncel Sorunları, Web: http://turkoloji.cu.edu.tr/DIL 15 Mart 2016’da alınmıştır. Aksan, D. (1999). Anlambilim Konuları ve Türkçenin Anlambilimi, Ankara. Başaran, A. Akar ve C. Ulu, M. (2015). İlkokullarda Dil Becerisinin Öğretimi Amacıyla Bilişim Teknolojileri Kullanımına İlişkin Öğretmen Görüşleri, Uşak Üniversitesi Eğitim Araştırma Dergisi. Ceran, D. (2013). Türkçe Öğretmeni Adaylarının Yazma Eğitimi Dersine Tutumlarının Değerlendirilmesi, Turkish Studies İnternational Periodical For Thelanguages Literatüre And History Of Turkish Or Turkic Volume 8/1 Winter 2013, P 1151-1169, Ankara Turkey. Cornaire, C. - Raymond, P. M. (1999). La Production Ecrite, Cle International, Paris Çakır, İ. (2010). Yazma Becerisinin Kazanılması Yabancı Dil Öğretiminde Neden Zordur?. Erciyes Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü. Çakmak, C. (2014). Yabancılara Türkçe Öğretiminin Tarihçesine Genel Bir Bakış Denemesi, Cilt:4, Sayı:21, Temmuz2014. Çetinkaya, Z. (2005). Basit Tekrar ve Alıştırmalar Yoluyla Sözcük Öğretimi, Dil Dergisi 130, 68 – 85. Demirel, Ö. (2010). Yabancı Dil Öğretimi, Pagem Yayınları, Ankara Gattegno, C. (1972). Teaching Foreign Languages For English İn Scools The Silent Way(2thedition) New York; Educatinonal Solutions. Göçer, A. (2010). Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi, Uluslararası Sosyal Araştırmalar Dergisi. Günay, D. (2007). Metin Bilgisi, Multilingual, İstanbul. Gündüz, S. (2003). Öykü ve Roman Yazma Sanatı, Toroslu Yayınları: İstanbul. �Hezen, E. (2009). İlköğretim 1-5 Sınıflar Türkçe Dersi Öğretim Proğramı Ve Kılavuzunun Öğelerinin Öğretim Proğramında Yer Alan Temel Becerileri Geliştirmeye Uygunluğu Ankara, Hacettepe Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Yayınlanmamış Yüksek Lisans Tezi. Sever, S. (2004). Türkçe Öğretimi ve Tam Öğrenme, Anı Yayınları, Ankara. Scholfield, P. (1999). Dictionary Use İn Reception. International Journal Of Lexicography. 12/1,13 – 34. Pousi, A. (2010). Training in Dictionary Use: A Teaching İntervention İn A 9th Efl Classroom İn Finland Grade (Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, Üniversty Of Jyvaskyla). Taga, T. ve Ünlü, S. (2013). Yazma Eğitiminde Karşılaşılan Sorunlar Üzerine Bir İnceleme, Turkish Studies, International Periodical For The Languages, Literature and History of Turkish or Turkic Volume 8/8 Summer 2013, p. 1285-1299, Ankara-Turkey. Temizkan, M. (2010). Türkçe Öğretiminde Yaratıcı Yazma Becerilerinin Geliştirilmesi, Tübar-XXVII. Tiryaki, E. N. (2013). Yabancı Dil Olarak Türkçe Öğretiminde Yazma Eğitimi, Anadili Eğitimi Dergisi, 1(1), 38 – 44. Ünsal, G. (2008). Yazma Öğretimi, Dil Dergisi, Sayı:142. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 3595 Title A name given to the resource YABANCILARA TÜRKÇE ÖĞRETİMİNDE YAZMA ETKİNLİKLERİNE ÖĞRENCİLERİN BAKIŞI (BOSNA HERSEK ÖRNEĞİ) Author Author Ozalp, Kadir Abstract A summary of the resource. ÖZET Bu çalışmanın amacını, Bosna Hersek’te yabancı dil olarak öğretilen Türkçenin yazma etkinliği bakımından incelenmesi ve bu etkinliklere öğrencilerin bakışı oluşturmaktadır. Birey dili kullandığı ölçüde öğrenir. Dil öğretiminde dili kullanma yazılı ve sözlü olarak gerçekleşmektedir. Dil öğreniminin içe dönük okuma ve dinleme ile dışa dönük konuşma ve yazma etkinlikleri temel becerilerdir. Bu beceriler içerisinde yazma becerisi önemli bir yer tutmaktadır. Yazma becerisinin dil öğreniminde motivasyona; duyuşsal, bilişsel ve psikomotor düzeylere etkisi bulunmaktadır. Yapılan bu çalışmada Bosna Hersek’te bulunan ortaöğretim seviyesinde Türkçe öğrenen öğrencilerin yazma becerisi hakkındaki görüş, düşünce ve tutumları tespit edilmiştir. Araştırma için 161 öğrenciye likert ölçekli ve açık uçlu sorular sorularak anket çalışması yapılmıştır. Elde edilen veriler SPSS(21.0) programına girilerek değerlendirilmiş ve analiz edilmiştir. Araştırma verileri Bosna Hersekli öğrencilerin yazma becerisine yönelik etkinlikleri özellikle bilişsel ve duyuşsal bakımdan önemli bulduklarını ortaya çıkarmıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, yazma becerisi, yazma etkinlikleri, bilişsel ve duyuşsal düzey. Abstract The main purpose of this study, try to examine to writing effectiveness of Turkish language which is teaching in Bosnia and Herzegovina (B&H) and to get some perspective of students about these events. Individuals can learn languages when they use the measure of it. There are few kinds of factors about the teaching of languages. These factors are, writing and speaking. However, the writing factor is one the most important. In this teaching of languages there is internal factors which are reading and listening and there are external factors which are speaking and writing. This factor can effect and develop the students in a motivational, affective, cognitive and psychomotor. In this study try to analysis the writing skills, idea and perspective of the students who learn Turkish languages in Bosnia and Herzegovina. In this research, Likert Scale survey was used to 161 Bosnian students. In that approach I used SPSS (21.0) software program to get the result of the analysis. According to result of this research, to get information about how is the perspective of the students about the writing skills. Key Words: Teaching Turkish to Foreigners, Writing Skills, Writing Activities, Bosnia and Herzegovina, Learning of Second Language. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2016 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed PI Oriental languages and literatures https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/60ed8b20b56c7dbba11808f15ea9cca7.pdf 50ebe38f18f784f0b0c845fef34ac1fc PDF Text Text 1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo Yabancı Dil Öğretiminde Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi ve ÇağdaĢ Yabancı Dil Öğretiminde Vazgeçilemezlik Nedenleri Doç. Dr. Candemir Doğan Fen Edebiyat Fakùltesi Dicle Üniversitesi, Turkey can.dogan@hotmail.com Yrd.Doç.Dr.Süleyman Doğan Eğitim Fakùltesi Fatih Üniversitesi, Turkey sdogan@fatih.edu.tr, sudogan@yildiz.edu.tr Özet Dilbilgisi-Çeviri Yôntemi, yabancı dil ôğretim ve ôğreniminde kullanılan sistemli ilk yôntem olarak bilinir. Hedef dilin, dilbilgisi kuralları yoluyla ôğretimi ve buna dayalı olarak anadile çeviri yapma yôntemiyle, yabancı dil ôğretme geleneğini baĢlattı, hala değiĢik biçim ve farklı yôntemler içinde varlığını sùrdùrmektedir. Dilbilgisi-Çeviri Yôntemi, yabancı dilin ôğretiminde dilin, dilbilgisi sisteminin ôğretilmesi gerekliliği ùzerine kurulmuĢtur. Gùnùmùz çağdaĢ yabancı dil ôğretim yôntemlerinin hem kaynağı hem de tùm istenmezliğine rağmen yabancı dil ôğretiminin bir vazgeçilemezidir. Bu bildiride yôntemin tamamen birbirine zıt olan kabul ile ret konumları arasına sıkıĢan Dilbilgisi-Çeviri Yônteminin yabancı dil ôğretim ve ôğreniminde yeri ve değerinin belirlenmesine çalıĢılacaktır. Yôntemin temsil ettiği ya hep ya da hiç iki aĢırı uçlu dùzleminin, kabul tarafında yer alan Dilbilgisi-Çeviri Yônteminin bağımsız bir yabancı dil ôğretim ve ôğrenim yôntemi olarak yùklendiği iĢlevleri, ôğretim uygulamaları ve ôzellikleri ayrıntılı olarak incelenecektir. Ret yônùnù oluĢturan Dilbilgisi-Çeviri Yôntemine tepki olarak ortaya çıkan çağdaĢ yabancı dil ôğretim ve ôğrenim yôntemlerinin içinde bile vazgeçilemez bir parça olarak yer almasının nedenleri ayrıntılı olarak belirlenmeye çalıĢılacaktır. Anahtar Kelimeler: Yabanca dil ôğrenimi, dil bilgisi, çeviri yôntemi, ôğretim. 1. Dilbilgisi-Çeviri Yönteminin Tarihçesi Ġnsanoğlunun bilinen ilk dil ôğretim çalıĢmaları, yaklaĢık iki asır ôncesinden baĢladığı sanılmaktadır. Yabancı bir dilin ôğretimine ilk ihtiyaç duyulmasıyla birlikte baĢlayan dilbilgisi yapılarının analizi ve yazılı metinlerin çevirisi bu yôntemin baĢlangıcı sayılır. Genelde ilk sistematik hale geldiği için daha çok yabancı dil ôğretiminin ilk denemesi olarak ôn plâna çıkan Yunanca ve Lâtincenin analizi için geliĢtirilen dilbilgisi ôğretim yôntemi, yabancı dili sekiz ayrı bôlùmde inceler. Bunlar; isim, fiil, sıfat, tanımlıklar, zamirler, edatlar, zarflar ve bağlaçlardır. Bu dillerin yazılı metinlerden sekiz kategoriyle ilgili dil kuralları çıkarılarak, çeviri çalıĢmalarıyla birlikte ôğretilmeye çalıĢılmıĢtır. Dilbilgisi ôğretimi, 18. yùzyıl dilbilimcileri tarafından Yunan ve Roma klâsik dil ôğretiminin ôtesine taĢındı ve dilbilgisi kurallarının oluĢturulması için yine aynı sekiz kategori odağa alınarak Ġngilizce ôğretimine uyarlandı. GeliĢmelere bağlı olarak, bir dil analiz edilirken kelime yapısı ve sôzdizimi kuralları değiĢebilen sôzel iletiĢimde dilbilgisel iĢlevin etkin kullanımının pek uygun olmayacağı ile genelde her bir kuralın birden çok istisnası olduğu gerçeği ortaya çıkarıldı. (Herron, 1976). Bununla birlikte, geleneksel Dilbilgisi-Çeviri yaklaĢımı, yakın zamana kadar pek çok ùlkede yabancı dil ôğretim pedagojisinin temelini oluĢturmayı sùrdùrdù. Halen de yabancı dil ôğretiminde birincil yôntem olarak bazı ùlkelerde kullanımı devam etmektedir. Özellikle de hedef dilin bir yabancı dil olarak ôğretiminde; dilbilgisi kurallarının analizi, anadile çevirisi, kelimelerin ezberlenmesi esas alınarak ôğretildiği sınıflar için ônemini hala korumaktadır. 2. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi ve ĠletiĢimsel Dil YaklaĢımları Dilbilimciler, 19. yùzyılın sonu ve 20. yùzyılın baĢlarından itibaren yaptıkları, dùnya dilleri arasındaki karĢılaĢtırmalarla, sekiz parçalı dilbilgisi ôrgùtsel ôğretim çerçevesinin, dilin iletiĢim maksatlı ôğretimine uygun olmadığını tespit ettiler. Özellikle hiçbir yazılı biçimi olmayan pek çok dùnya dilinin mutlaka ses sisteminin kullanımıyla ôğretilmesi gerektiğini savundular. Bu yaklaĢıma uygun olarak hedef dil Ģu ùç alt sisteme ayrılarak, 256 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo analiz edilmeye baĢlandı: Ses sistemi (fonoloji) ile kelimelerin yapısını inceleyen (morfoloji), bu iki bilim dalı tarafından ùretilen ayrı birimleri, iletiĢim maksadıyla birleĢtirerek anlamlı bir yapı biçimine getiren (sözdizimi) sistemi, yapısalcı veya tanımlayıcı dilbilim yaklaĢımı Ģeklinde geliĢmeye baĢladı. Dil, yapısalcı gôrùĢ ve davranıĢçı psikolojinin uyarı-tepki prensipleri doğrultusunda değerlendirilerek, yabancı dil ôğrenimi için ĠĢitselDilsel ve Direkt yaklaĢımlar ortaya çıktı. Ġkinci Dùnya SavaĢı'ndan sonra ĠĢitsel-Dilsel ve onu izleyen yıllarda doğrudan dil ôğretim yaklaĢımlarının ortaya çıkmasıyla, yabancı dilde iletiĢim becerisinin akıcılığını geliĢtirmek için çalıĢmalar yapıldı. Bu çabalar, aynı zamanda ônemli dil yapıbilgisine sahip olan ancak, dili bir tùrlù iletiĢimde kullanamayan ôğrencileri yetiĢtiren Dilbilgisi-Çeviri yôntemine bir tepkiyi temsil etti. Bu tepkilere rağmen yôntem, daha da sistemleĢtirilerek kurallar dizileri halinde sunulan, genellikle kural ve istisnaları Ģeklinde baĢlayan ve daha karmaĢık biçimleriyle anlatılan ve doğrusal bir Ģekilde devam ederek resmi bir dilbilgisi ôğretimi biçiminde varlığını sùrdùrmeyi baĢardı. Dilbilgisi-Çeviri ôğretim programı, hedef dil yapısıyla karĢılaĢtırmalı analizlerine bağlı ve potansiyel zorlukları vurgular. Bu yaklaĢımın pedagojik temelleri, hedef dilde alıĢtırmaların tekrarı ve bùyùk bir gayretle doğru ùretiminin ôğretimine dayanır. Krashen, yabancı dil edinim hipotezini, dinleme, konuĢma, zevk için okuma ve anlamlı dil kullanımı gibi faaliyetleri, "Monitör Modeli"yle çeĢitli yônlerden yoğun anlaĢılır girdiye maruz kalan ve gerçek iletiĢim sùrecinde dil yeterliliğini doğal dil edinimi yoluyla elde eden ôğrenciler ùzerine kurmuĢtur. Bunun için iletiĢimsel yôntemin yabancı dil ôğretiminde açıktan dilbilgisi ôğretim, ôğrenim veya yanlıĢları dùzeltme ôzelliği yoktur. Dil kurallarının ôğrencilerin kendi dil sezgileriyle "doğruluk" deneyimi kazanarak oluĢacağı kabul edilir. (Krashen & Terrell, 1983) Yabancı dilde sağlıklı iletiĢim yetkinliği için dilbilgisinin çok ônemli olduğunu kabul eden araĢtırmacı, yôntembilimci ve uygulayıcılar, dilbilgisinin talimatlarla değil, anlamlı girdi yoluyla elde edilmesi gerektiğini savunmaktadırlar. Sadece iletiĢimsel yaklaĢım yoluyla, akademik ve meslekî yabancı dilde belirli konuĢma, yazma biçimbilgisi veya becerileri olmadan, doğal ôğrenme sùreciyle ulaĢmanın zor olduğu kabul edilir. Yabancı dilde yùksek dùzeyde akademik, profesyonel, meslekî sôzlù ve yazılı bilgi aktarımında yetkinlik ve performans için dilin doğrulama yeterliliği ve etkin iĢleyen geliĢmiĢ dilbilgisine sahip olma zorunludur. ĠletiĢim yôntembilimi, bu salt sınırlamaları aĢmak için yeni bir yaklaĢımla dilbilgisi ôğretimini iletiĢimsel dil kullanımıyla birlikte ôrgùn ôğretimle birleĢtirmiĢtir. Çùnkù dilbilgisi ôğretimi olmadan yabancı bir dilin gerçek yapısal biçimiyle bilinçli ôğrenilemeyeceği anlaĢılmıĢ ve "biçime odaklanmak" olarak adlandırılan dilbilgisi ônem kazanmıĢtır. Sadece iletiĢimsel ùretim için daha çok hedef dilbilgisi yapısının gerekmesi, anlama odaklı kullanımın ôğretimde yer almasına sebep olmuĢtur. Yabancı dil ôğretim yôntemlerinin geldiği bu noktada; hedef dilin, dilbilgisinin bizzat kendisinin ônemsiz veya gereksizliğinden daha çok dilbilgisi kurallarının belli dizilerle ôğretildiği salt yapısal geleneksel mùfredatla ôğretimine tepkilerin geliĢtiği açıkça anlaĢılır. Çùnkù bir dilin dilbilgisi, yabancı dil olarak ôğrenimi ve o dilde iletiĢim yeterliliğinin bir gùvencesidir. Yabancı dil ôğrenen ôğrencilerin, hedef dilde iletiĢim sùrecine sağlıklı katılımları için dilbilgisi kurallarının sadece resmi bilgi niteliğinde değil, ôğrencileri akıl, ruh ve dilsel olarak doyuma ulaĢtırması da gerekir. Hedef dilin talimat formlarını elde etmiĢ, geliĢtirmiĢ ve ùretim aĢamasına hazır hale getirmiĢ bir ôğrenci o dili doğru ve endiĢesiz konuĢabilir. ĠletiĢimsel yabancı dil ôğretim yôntemleri, Dilbilgisi-Çeviri mùfredatlarının resmi talimatlar altında yapıldığı, çağın gerisinde kaldığı ve dili sınıfta iletiĢimde kullanmadığından doğruluk dùzeyi çok dùĢùk dilbilgisel ùretimin gerçekleĢmediğini ileri sùrerler. Aslında bu dùĢùnce, ôğrencilerin dil ôğrenme ve baĢarı dùzeyi oranları bakımından, ôğretimde sağladığı avantajları belirleme ve karĢılaĢtırılmasının araĢtırılmasını destekler. Ancak araĢtırmalar, aynı zamanda iletiĢimsel dil ile dilbilgisi ôğretimini bùtùnleĢtiren yôntemlerin ôğretimi hedeflenen yapıların ôzelliklerini, bağlamında tanıyarak ve kullanarak ôğrencilerin geliĢmeleri gerektiğini de ortaya koymuĢtur. (Ellis & Fotos, 1991). Birçok yabancı dil ôğretmeni ve araĢtırmacı, mevcut dilbilgisi ôğretiminde ôğretilen kuralı, ôğrenciler bir kez dahi kullanmasalar bile; "bilincin yükseliĢi" duygusuyla farkındalık bilincini geliĢtirdiğine inanıyorlar. Yabancı dilde kazanılan dilbilgisel farkındalık, belirli formlarda talimatlarla değil, sadece ùretilen "girdi geliĢtirme" nin ortaya çıkarabileceği anlam odaklı bilgi giriĢiyle yapılan iĢlemlerin ôzelliklerinin kavranmasıyla ôğrenilebilir. Bazı araĢtırmacılar, dilbilgisinin yine hedef dilin dilbilgisi niteliğiyle ôğreniminin de ayrıca iletiĢimsel girdi sağlamaya hizmet edebileceğine dikkat çekerler. Ancak dilbilgisinin bu nitelikte bir iĢlevi yùklenebilmesi için ôğrencilerin kuralları ôzùmsemesi gerektiğini de Ģart koĢarlar. (Fotos & Ellis, 1991). Bu ôzellikler edinilerek 257 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo bir yabancı dilin iletiĢimsel kullanımının az olması, ôğretim hedeflerinin eksik kalmasından kaynaklanan bir durumdur. Bu nedenle, ôrgùn eğitim kurumlarında geliĢtirilen dilbilgisi yapılarının ôğrenciler için daha anlamlı ve uygulanabilir yapılarak daha kolay içselleĢtirilebileceği kabul edilir. Dilbilgisi ôğretiminin akıl, ruh ve dilbilim temelleriyle biçimlendirilmesini gerektiren bu gôrùĢe gôre dilbilgisi ôğretimi Ģu iki temel ôzelliği taĢıması gerekir: 1. Dilbilgisi sistemin açık veya nedenlerini açıklayıcı bilgisi: Hedef dilin alıĢtırmalar yoluyla dilbilgisi kuralları ve biçimleri hakkında bilinçli saklı ya da uygulamayla geliĢtirilmiĢ bilgiler edinilmelidir. 2. Dilbilgisi bilinçaltı anlam odaklı sistem bilgisi: Hedef dil sisteminin bilinçsizce anlam odaklı iletiĢim eylemleri yoluyla geliĢtirilmesine hizmet eden ve dili konuĢmayı sağlayan bir yetenektir. ĠletiĢimsel yôntem, yabancı dil edinimini ôğrencilerin kendi sezgisel "doğruluk" yetilerinin geliĢmesi için aĢırı girdiye maruz kalmasıyla deneyim kazanmaları olarak gôrùr. Buna karĢın dilbilim araĢtırmacıları, yôntembilimcileri ve uygulayıcıları dilbilgisel yetkinlik için maksatlı ôğretimin zorunlu olduğunu ifade ederler. (Brown, 1994). Öğrencilerin bu ihtiyacı dilbilgisi formlarını edinmeleri için ayrıca bilinçlendirme faaliyetleri yapılması ve dilbilgisi kurallarına karĢı farkındalık bilincinin oluĢumuna destek verilmesi ve teĢvik edilmesi gerekir. Dil sistemleri son derece karmaĢık bir dùzlemde çok birleĢenli iĢlerler. Dilbilgisi; sesbilim, kelimebilimi, sôzdizimi, anlambilimi, iletiĢim ortamı gerçeklerine uygun dilsel ùretim ve dili konuĢan toplumun sosyokùltùrel yapısı gibi çok sayıda ôzelliklerin aynı anda gôrevleriyle bilinmesi gerekir. Tùm bu bileĢenlerin birlikte çôzùmùnde bilinçaltına egemen olan iyi bir dilbilgisi becerisinin gerekliliği tartıĢmasızdır. Ancak bir yabancı dilin, dilbilgisinin ôğretiminde diller arasındaki, ôğrenenler arasındaki farkların, ôğrenme durumları, tùrleri ve ulaĢmak istenen hedefe uygun bir ôğretim yolunun belirlenmesi de ôğretimin bir baĢka gereğidir. 3. Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi ve Doğrudan Dil Öğretimi Doğal yollardan dil ôğrenmenin sağladığı iletiĢimsel doğruluk gùvenine eĢdeğer bir gùvenin yabancı dilde de sağlanması gerekir. Bu gùveni sağlamanın tek yolu, yabancı dilin dilbilgisini açık maksatlı ôğretmektir. Nitelikli dilbilgisi bilmenin iletiĢimde ôzgùven sağlama gibi olumlu bir gôrevi vardır. Yani hedef dilin dilbilgisini çok iyi bilen ôğrenci, hedef dili endiĢesiz ve yetkin bir biçimde kullanır. Dilin yapıları, sôzlù iletiĢim ve yazılı metin çôzùmùyle ilgili çalıĢmalarda kendisini rahat hisseder. GeçmiĢe gôre gùnùmùzde artık dilbilgisinin iletiĢimi etkileme biçimi daha iyi biliniyor. Dùzenli gôrevler yapan kurallardan oluĢan temel bir niteliği olan dilbilgisi, kendi ôzgùn yapısının daha iyi bilinmesiyle daha verimli ôğretimini de mùmkùndùr. Sôzlù ya da yazılı iletiĢimde dilbilgisinin etkisiyle ilgili yapılan araĢtırma ve deneysel çalıĢmalar, ôğrencilerin ihtiyaçlarına hizmet eden ve sôzlù yapılan yazılı dil analizleri, konuĢma ve dilin temel niteliği olan dilbilgisi kurallarının ôğretiminin zorunlu olduğunu belirlemiĢtir. Pek çok farklı dùzeylerde sınıf içi uygulama araĢtırma ve teknikler de, en iyi dilsel yeterliliğin dilbilgisi ôğretimi içeren yaklaĢımlar olduğu da belirlenmiĢtir. (Biber, 1988). Dil yapılarının içeriksel ve yapısal kullanımı birlikte incelenerek yapıyla anlam arasındaki bağlantıları dilbilgisi analizleriyle belirlenir. Analizler, konuĢma veya yazılı metinlerin içinde çeĢitli etkileĢimsel anlamların nasıl ifade edildiğine ıĢık tutar. Dilbilgisi analizleri, yazılı ve sôzlù ifadelerin dilbilgisi yapılarını ôğretme ve ôğrenmede pratik bir yol da sağlar. Öğrenciler, iletiĢim bağlamlarıyla dilbilgisi arasındaki etkileĢimin nasıl olduğunu, anlam ile sôylem arsındaki iliĢkiyi sosyolinguistik ôzelliklerine bağlı kalarak, anadil yapılarıyla karĢılaĢtırdıklarında değiĢim nasıl olduğunu fark ederler. Ancak sôzlù ve yazılı dil incelemesi yapılabilmesi ve anlaĢılır olması için dilbilgisinin, ôğrencilerin dilsel dùzenliliklerle ilgili iç gôrù elde etmiĢ olmaları gerekir. Dilbilgisel yapıların açıklanmasıyla yabancı dilin, dilbilgisinin ôğretimi, dilin genel yapısı hakkında ôğrenciyi bilgilendirir. Dilbilgisi analizleri çoğu zaman iletiĢim etkinliklerinde kullanılacak yapıların oluĢumunda kilit rol oynar. Örneğin yancùmlelerin ôğretimi, anlamlarına uygun kullanımını, niteliklerini, tùrleriyle ilgili bilgileri ôğrenciler, ôğretmenler ve ders aracı yazarları için bir ôlçù oluĢturabilir. Analiz anlaĢmaları ôğretmenler, ôğretim programları ve ders kitabı yazarları için eğitimin odaklarını belirlemeye yardımcı olabilir. Deneysel araĢtırmalar, doğal yollarla ôğrenilen anadil ile dilbilgisi yoluyla ôğrenilen bir yabancı dilin, farklı mantık sistemiyle kullanıldığını belirlemiĢtir. Bunun için anadilleri farklı olanlar, yabancı bir dili ôğrenirken, dilbilgisi geliĢimi de farklı olur. Bir yabancı dili ôğrenenler, farklı yaĢlarda olursa yabancı dilin dilbilgisini ôğrenmeleri de farklılık gôsterir. Aynı Ģekilde farklı mùktesebatlı yabancı dil ôğrencilerinin ôğrenimi 258 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo de farklı olur. Bir dili ôğrenenler doğal olarak meydana gelen dilbilgisiyle ilgili dùĢùnceleri farklı Ģekillerde ortaya koydukları ve farklı ortamlarda dilin kullanımına tahsis ettiklerini belirlemiĢtir. Bunun için uygulamalı dilbilim, ôğretim araçlarının etkinliğini arttırmak için bulguların zenginliğine gôre ôğretmen ve yôntembilimcilere teknik bir ortam oluĢturmaya çalıĢır. (Ellis & Fotos, 1991). 4. Yabancı Dil Öğretiminde Dilbilgisinin Yeri Dilbilgisi ôğretim ve ôğrenimi, ôğrencinin hedef dilin sôzdizimsel sistemini içselleĢtirerek yetkinlikte ve doğrulukta geliĢmesini kolaylaĢtıracak akıcılık geliĢimiyle baĢlamalıdır. ĠletiĢimsel ve etkileĢimsel etkinlikler yoluyla ôğrencilerin ôğrendikleri biçim ùzerine kesin dilbilgisi kuralarının yerleĢtirilmesi gerekir. Öğretimle ilgili mùfredat, kitaplar ve gôrev plânları gibi araçların tùmù sağlıklı dilbilgisi kurallarını gùçlù bir biçimde temsil edilebilecek biçimde dùzenlenmelidir. Sınıf etkinliklerinin etrafında odaklandığı faaliyetlerin tùmù etkili dilbilgisel kullanıma hizmet edecek nitelikte dùzenlenmelidir. Bunlar; ôğretmen ile ôğrenci, ôğrenci ile gôrev arasındaki dilbilgisel yoğun ôğretim maksadıyla etkileĢimsel olarak birbirini desteklemesi gerekir. Öğretmenler, dilbilgisi ôğretimini ilgi çekici faaliyetlerle ôğrencinin Ģahsıyla kiĢiselleĢtirir, baĢarı odaklı faaliyetlerle katılımcı ôğrenmeyle dilbilgisi yeteneklerini geliĢtirebilirler. Aslında katılımcı dilbilgisi ôğrenimi için kesin bağlı kalınması gereken ôzel ôğretim yôntemlerinden daha çok her fırsatın maksada uygun hale getirilerek değerlendirilmesi daha etkili olur. Dilbilgisi ôğretimine bu iĢlevleri kazandırma ôğretmenler, ôğretmen eğitimcileri, yôntembilimciler için en sıkıntılı konulardan biridir. Bir yandan yabancı dil ôğretiminde dilbilgisi ôğretimine karĢı Ģiddetli sakındırmaya karĢı, Ġngilizce uzman dil eğitiminin dùnya çapında en ônemli dayanaklarından birinin hala dilbilgisi olması, dilbilgisine karĢı olumsuz tutumların yeniden gôzden geçirilmesini gerektirmektedir. Öyle ki; Ġngilizceyi yabancı dil olarak ôğreten ônde gelen tùm kurumların ôğretim kitapları ve yayın listelerinde dilbilgisi kitapları en baĢta gelmekte ve en çok satan kitaplar arasında yer almaya devam etmektedir. Dilbilgisi-Çeviri yôntemi, tùm aleyhte tutumlara rağmen hala pek çok ùlkede yabancı dil ôğretim yôntemi olarak kullanılmakta, hatta yabancı dil ôğretiminin çekirdeğini oluĢturmaktadır. Bugùn gelinen noktada, dilbilgisi ve çeviri çalıĢmaları olmaksızın yabancı dil ôğretim uygulamalarının baĢarısız olacağı açıktır. Bu zorunluluktan dolayı dilbilgisine en karĢı yôntemlerde dahi dilbilgisi ôğretimiyle ilgili yeniden bir yumuĢama baĢlamıĢtır. 5. Dilbilgisi-Çeviri Öğretiminin Zamanlaması Geleneksel yaklaĢımlar dilbilgisi ôğretiminin, dil ôğretimin ilk baĢlangıç aĢamasında yapılması gerektiği yônùndedir. Ancak bu uygulama ôğrenme alıĢkanlığı oluĢumuyla ilgili davranıĢçı ôğrenme kuramı kaynaklı olduğu için eleĢtirilmiĢtir. Dilbilgisi dilsel yeteneklerle iç içe yoğrulmuĢ bir biçimde ôğretilmelidir. Öğretimin baĢından itibaren aĢamalı ve dilbilgisi kuralları tam ôğretilirse, ôğrenciler daha sonra yanlıĢları unutma, doğrularını ôğrenmek zorunda kalarak emek ve zaman harcamazlar. Bu yol, yabancı dil edinim teorileri tarafından desteklenmese de dilsel "hata, günah gibi sirayet edicidir, her ne pahasına olursa onun sinmesinden kaçınılmalıdır." (Brooks, 1960). Gùnùmùz yabancı dil eğitiminde yaygın karĢılaĢılan hatalar, dil ôğrenim sùreçlerinin hem doğal hem de kaçınılmaz bir sonucu olarak kabul edildiğinden ônemsenmez. Bunun için artık dilsel hataları ônleme maksatlı dilbilgisi ôğretiminin teorik bir dayanağı da kalmamıĢtır. Ancak yabancı dil ôğretiminde hataların aĢırı toleransla karĢılanması, alıĢkanlık oluĢturmasına sebep olmaktadır. Bir dili anadil olarak ôğrenen ve bilinçaltında dilin doğruluk sistemi olanların dahi zaman azman dilsel hatalarını doğrulama aracı olarak kullandıkları dilbilgisinin, bu niteliklerden yoksun ve yabancı dil olarak ôğrendiği için her an doğrulama dùzeneğine sahip biri için gereksiz gôrmek zaten pek doğru olamaz. Bunun için dilbilgisiyle ilgili tartıĢmalar, gereksizliğinden daha çok ôğretim biçimi ve zamanlamasıyla ilgilidir. 6. Görev Odaklı Dilbilgisi-Çeviri Öğretimi Dilbilgisi-Çeviri yôntemi, ôğrencilere yapısal olarak dili doğru kullanma yeteneği kazandırmasına rağmen, genellikle gerçek iletiĢimde kullanma yeteneği eksik ôğrenciler yetiĢtirmekle eleĢtirilir. Hedef dilin dilbilgisi kurallarını, kelime ve diğer bilgilerin tekrar ve ezberlenmesiyle ôğrenimi, konuĢma, okuma ve yazmada en kùçùk bir hatanın dahi hemen dùzeltilmesi gibi yapısal ôğretim yaklaĢımları belirgin ôzelliklerdir. Bu 259 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo ôzellikleri de eleĢtirilen Dilbilgisi-Çeviri, dil ôğretiminde son yıllarda tamamen baĢarısız iĢlemi gôrmesine neden olmuĢtur. Ancak dilbilgisi odaklı ôğretimin araĢtırma bulgularıyla yabancı dil ôğretiminde dilbilgisinin gerekliliği açıkça ispatlanmıĢ ve dil ôğretiminde; "Sunma, Uygulama ve Üretim" (Presentation, Practice and Production, PPP) yaklaĢımının temelini oluĢturan teori geçerliliğini yitirmiĢtir. Belirli bir biçim ùzerinde aĢırı odaklanmanın neden olduğu ôğrenme ve otomatikleĢme, yani ôğrencilerin ôğretilen Ģeyi sırayla ôğretildiği için ôğrendikleriyle ilgili inanç artık dilbilim ve psikoloji için çok gùvenilir değildir." (Hinkel & Fotos, 2002). Dilbilgisel bilgilerin zayıf kaldığı uygulamaların gùçlendirilmesi için Asya ùlkeleri devlet okullarında geçerli eğilim, ôğretim yôntembilim tùrùnù belirleme ve geliĢimini sağlama maksatlı yapılan giriĢimler, dil ôğretiminin bir birleĢeni olarak dil incelemelerini Ģu esaslara dayandırılması gereğini ortaya koymuĢtur: 1. Dilsel Yapılar: Fonetik, diksiyon, yapıbilim, biçimbilim, sôzdizimi, anlambilim gibi dili oluĢturan tùm yapısal birimlerin ihtiyaçlar ôlçùsùnde bilinmesi gerekir. 2. Durumsal Müktesebatlar: Bir dil birimini çevreleyen, ondan ônce veya sonra gelen, birçok durumda sôz konusu birimi etkileyen, anlamını, değerini belirleyen birim veya birimler bùtùnùnùn kavranması gerekir. Bir sôzùn geliĢi, sôzùn ônù arkası, bağlamı, olaylar, durumlar, iliĢkiler ôrgùsùyle bağlantısı, kısaca her yapının hem gôrùntùsel, hem de anlamsal bir bùtùnlùğù vardır ve bunun sağlanması dil ôğretiminin ayrılmaz bir parçasıdır. 3. ĠletiĢimsel Uygulamalar: Dil ôğretimi, iletiĢimle bùtùnleĢen bir yapıda anlamlı olur. ĠletiĢim, dilin yapısal ve anlamsal ôgelerinin ôtesinde nitelikler taĢır. Sôzùn nerede sôylendiği, kim tarafından sôylendiği, ne zaman, ne biçimde, neden, nasıl jest mimik ve vùcut dili kullanılarak sôylendiği de ônemlidir. Zaten "iletiĢimsel iĢlev" ya da dilin temel "hedefi" de budur. Yabancı dil ôğretiminde dilbilgisine odaklanama, ôğrenimin Ģu farklı basamaklı ôğrenme sùreci içinde olmasını gerektirir: 1. Girdi: Dilsel ùretime esas oluĢturacak bilgi, dil kullanımını gerçekleĢtirmeye yardımcı olan gùç ve araçların birleĢimi, iletiĢim hazırlıklarıdır. 2. Ġdrak: EdinilmiĢ bilgileri ôğrencinin kendi ôz malı durumuna getirmesi, ôzùmsemesi ve kendi ùsløbuna benzer bir hala getirmesidir. 3. Edinim: Öğrencinin edinilen bilgileri kendi mùlkù haline getirdikten sonra dilediği gibi ùzerinde tasarruf yaparak kullanmasıdır. 4. EriĢim: Edinilen bilgileri her zaman hakkıyla kullanıma açlma yeteneğini kazanma, gerektiğinde bilgilere kolayca ulaĢma, anadil ile hedef dil arasında kolayca bilgi ve kullanım geçiĢleri yapabilme becerisini kazanmaktır. 5. Çıktı: Bu basamağa kadar yapılan iĢlemlerden elde edilen ùrùn, dilsel ùretim maksatlı ortaya çıkan iletiĢimsel sonuçlardır. Yabancı dilin edinim ve kullanım sùreci olan bu beĢ iĢlemin omurgasını dilbilgisi oluĢturur. Bunun için hedef dilin ôğretiminde, biçimin ôğretimine odaklanan bir yôntemin izlenmesi gerekir. Bu ilkeler, aynı zamanda genel anlamda dilsel iletiĢim ôğretiminin de parçaları sayılır. Öğrenci, ôğrenimin her iĢleminde dilbilgisinden mutlaka yararlanır. Yapısal iĢlemler için uygun kelime seçimi, morfoloji bilgisine, cùmle dizimi iĢlemleri için sôzdizimi bilgisine gerek vardır. Doğru yapılı, anlamlı anlatımlı iletiĢim ancak yeterli dilbilgisi bilgisiyle baĢarılabileceğinden ôğretimi de kaçınılmazdır. Sonuç Dilbilgisi-Çeviri her zaman iletiĢim gôrevinin ayrılmaz bir parçasıdır ve ondan soyutlanan anlamlı bir iletiĢim etkinliğinin olması mùmkùn değildir. Dilbilgisi-Çevirinin yabancı dil ôğretiminde odak bir gôrevi vardır ve yabancı dil ôğretiminin bu çerçevede biçimlenmesi zorunludur. Vazgeçilemez niteliği sebebiyle determinist dilbilgisi, yùzyıllardır yabancı dil ôğretiminde kullanılmıĢ ve kullanımı devam etmektedir. Geleneksel dilbilgisi dilin; daha soyut mùkemmel bir sistem olması için daha çok, her dilin kendi eski yazılı metinlerinden kuralların sùzùlmesi ve dilin temel birimi ôzelliğini taĢıyan cùmlenin çôzùmlenerek insan davranıĢlarına odak Ģeklinde sistemleĢmesiyle oluĢan kurallar dizisidir. Bu sistemin ôğretimiyle ilgili problemler, onun yok sayılmasıyla çôzùlememiĢ bilâkis artmıĢtır. Öyleyse çôzùm dilbilgisinin programlarda nasıl yer alıp ôğretileceğinin belirlenmesindedir. Hacı Mehmet Zihni Efendinin: "Sözde dilbilgisi, yemekte tuz gibidir" (Efendi, 1991), ôlçùsùyle dilbilgisi ôğretilirse ne yokluğu ne de varlığı problem olur. Dilbilgisi ôğretimine karĢı çıkma yerine bu ôlçùlù yaklaĢım problemin çôzùmùne ônemli katkılar sağlayacağına inanıyoruz. 260 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo References Biber, D. (1998). Variation across sprtih andwriting. Cambridge, UK; Cambridge University Press. Brooks, B. (1960). Language and language learning. New York: Harcourt Brace and World. Brown, H. D. (1994). Teaching by principles: An interactive approach to language pedagogy. Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall. Efendi, M. Z. (1991). el-MùĢezzeb fî sarfi ve nahvi lisâni‘l-‗Arab, Ġstanbul, Marifet Yayınları. Herron, C. (1976). An investigation of the effectiveness of using an Advance Organizer in the foreign language classroom. Modern Language Journal, 78. 190–198. Hinkel, Eli; Fotos, Sandra, (2002) New Perspectives On Grammar Teaching in Second Language Classrooms ESL and Applied Linguistics Professional Series, Lawrence Erlbaum Associates, Inc. Howatt, A. (1984). A history of English language teaching. Oxford: Oxford University Press. Krashen, S., & Terrell, T. (1983). The natural approach: Language acquisition in the classroom. New York: Pergamon. 261 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 39 Title A name given to the resource Yabancı Dil Öğretiminde Dilbilgisi-Çeviri Yöntemi ve ÇağdaĢ Yabancı Dil Öğretiminde Vazgeçilemezlik Nedenleri Author Author Doç. Dr. Doğan, Candemir Yrd.Doç.Dr. Doğan, Süleyman Abstract A summary of the resource. Dilbilgisi-Çeviri Yôntemi, yabancı dil ôğretim ve ôğreniminde kullanılan sistemli ilk yôntem olarak bilinir. Hedef dilin, dilbilgisi kuralları yoluyla ôğretimi ve buna dayalı olarak anadile çeviri yapma yôntemiyle, yabancı dil ôğretme geleneğini baĢlattı, hala değiĢik biçim ve farklı yôntemler içinde varlığını sùrdùrmektedir. Dilbilgisi-Çeviri Yôntemi, yabancı dilin ôğretiminde dilin, dilbilgisi sisteminin ôğretilmesi gerekliliği ùzerine kurulmuĢtur. Gùnùmùz çağdaĢ yabancı dil ôğretim yôntemlerinin hem kaynağı hem de tùm istenmezliğine rağmen yabancı dil ôğretiminin bir vazgeçilemezidir. Bu bildiride yôntemin tamamen birbirine zıt olan kabul ile ret konumları arasına sıkıĢan Dilbilgisi-Çeviri Yônteminin yabancı dil ôğretim ve ôğreniminde yeri ve değerinin belirlenmesine çalıĢılacaktır. Yôntemin temsil ettiği ya hep ya da hiç iki aĢırı uçlu dùzleminin, kabul tarafında yer alan Dilbilgisi-Çeviri Yônteminin bağımsız bir yabancı dil ôğretim ve ôğrenim yôntemi olarak yùklendiği iĢlevleri, ôğretim uygulamaları ve ôzellikleri ayrıntılı olarak incelenecektir. Ret yônùnù oluĢturan Dilbilgisi-Çeviri Yôntemine tepki olarak ortaya çıkan çağdaĢ yabancı dil ôğretim ve ôğrenim yôntemlerinin içinde bile vazgeçilemez bir parça olarak yer almasının nedenleri ayrıntılı olarak belirlenmeye çalıĢılacaktır. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011-05 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 766 Title A name given to the resource Yabancı Dil Öğretiminde Sözlük Kullanımının Öğrenme Düzeyine Etkisi Author Author GÜRSOY, Aynur Soho, Loredana ÇETİN, Mustafa Abstract A summary of the resource. Yabancı dil öğretimi sözlükle başlar. Yabancı dil öğretiminin temelinde sözlükler yatmaktadır. Eski çağlarda yazılan sözlükler hep dil öğretim amacıyla yazılmıştır. Dillerde bulunan sözcüklerin anlam ve kavram kapsamları onlarda kayıt altına alınmıştır. Sözlük aynı zamanda dillerin gücünü, zenginliğini gösterir. Hatta Cemil Meriç Fransızların kamusu namus saydığından bahseder. Kaşgarlı Mahmut, Divan’ını Araplara Türkçeyi öğretmek için yazmıştır. Ali Şir Nevai de Lügatini aynı amaçla kaleme almıştır. Yabancı dil öğrenmek meçhul denizlere kulaç atmaktır. Bu süreçte en önemli rehberimiz sözlükler olacaktır. Bu bildiride yabancı dil öğretiminde sözlüklerin gerekliliği üzerinde durulacak aynı zamanda yabancı dil öğrenirken ve öğretirken hangi tarz sözlüklerden faydalanılabileceğine değinilecektir. Yabancı dil öğreniminde sözlükten faydalanma yüzdesi farklı yabancı dilleri öğrenen ortaöğretim öğrencileri arasında uygulanacak bir anketle ortaya konulacaktır. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2012-05-04 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 1011 Title A name given to the resource Yabancı Dil Öğretimiyle Gelen Kültürel Yozlaşma Author Author COŞKUN, Şule Özçoban , Mesut ÇETİN, Mustafa Abstract A summary of the resource. İnsan sosyal bir varlıktır. Tarih boyunca insanlık çeşitli nedenlerle birbirinden etkilenmiştir. Özellikle Avrupa’nın coğrafi keşifler sonrasında bazı sömürgeler elde etmesi, bilim ve teknolojideki gelişmeler, düşünce sistemlerine etki etmiştir. Önce dünyada tipolojik dil araştırma ve incelemeleri hız kazanmıştır. Bunların sonucunda akraba diller, dil aileleri ve yakın dillerin tasnifleri ortaya çıkmıştır. Bunlar dünyada farklı dillere olan ilgiyi artırmıştır. Dünya milletlerinde bazen meraktan, bazen ihtiyaçtan, bazen de emperyalist düşüncelerden kaynaklanan başka dilleri öğrenme ve öğretme arzusu doğmuştur. Bu bildiride yabancı dil öğretiminde, dil öğretim materyalleri bilerek ya da bilmeyerek kültürel yozlaşmaya neden olabilecek söylem, tutum, hareket, obje ve imgeler değerlendirilecektir. Batı kültürünün sembolik iletişim dili olan İngilizce öğretim materyallerindeki Türk kültürü ve toplumsal ahlak algıları açısından yanlış değerlendirilebilecek unsurlar üzerinde durulacaktır. İngilizceyi veya Batı kültürünü kötülemek gibi bir amacımız yoktur. Elbette her kültüre saygı duyulmaktadır. Ancak, bazen ortaya konan yaklaşımlar genç nesillerin şuuraltına yerleşerek onu kendi değerlerinden koparmaya kadar gidebilmektedir. Diller ve kültürler iyi yönleriyle de öğrenilip tanınabileceği düşünülmektedir. Bu çerçevede derslikler, okuma kitapları, dinleme materyalleri, görsel araç-gereçler incelenerek bulgular ortaya konulacaktır. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2012-05 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 930 Title A name given to the resource Yabancı Dil Öğretimiyle Gelen Kültürel Yozlaşma Author Author Özçoban , Mesut Çetin, Mustafa Abstract A summary of the resource. İnsan sosyal bir varlıktır. Tarih boyunca insanlık çeşitli nedenlerle birbirinden etkilenmiştir. Özellikle Avrupa’nın coğrafi keşifler sonrasında bazı sömürgeler elde etmesi, bilim ve teknolojideki gelişmeler, düşünce sistemlerine etki etmiştir. Önce dünyada tipolojik dil araştırma ve incelemeleri hız kazanmıştır. Bunların sonucunda akraba diller, dil aileleri ve yakın dillerin tasnifleri ortaya çıkmıştır. Bunlar dünyada farklı dillere olan ilgiyi artırmıştır. Dünya milletlerinde bazen meraktan, bazen ihtiyaçtan, bazen de emperyalist düşüncelerden kaynaklanan başka dilleri öğrenme ve öğretme arzusu doğmuştur. Bu bildiride yabancı dil öğretiminde, dil öğretim materyalleri bilerek ya da bilmeyerek kültürel yozlaşmaya neden olabilecek söylem, tutum, hareket, obje ve imgeler değerlendirilecektir. Batı kültürünün sembolik iletişim dili olan İngilizce öğretim materyallerindeki Türk kültürü ve toplumsal ahlak algıları açısından yanlış değerlendirilebilecek unsurlar üzerinde durulacaktır. İngilizceyi veya Batı kültürünü kötülemek gibi bir amacımız yoktur. Elbette her kültüre saygı duyulmaktadır. Ancak, bazen ortaya konan yaklaşımlar genç nesillerin şuuraltına yerleşerek onu kendi değerlerinden koparmaya kadar gidebilmektedir. Diller ve kültürler iyi yönleriyle de öğrenilip tanınabileceği düşünülmektedir. Bu çerçevede derslikler, okuma kitapları, dinleme materyalleri, görsel araç-gereçler incelenerek bulgular ortaya konulacaktır. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2012-05 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 1082 Title A name given to the resource Yabancılara Türkçe Öğretim Kılavuzu (Turkish Instructor's Guide for Foreigners - Basic Level) Author Author Arslan, Mustafa Abstract A summary of the resource. Türkiye'nin dünya üzerindeki konumu, köklü tarihi geçmişi ve teknolojik vasıtaların toplumlar arası mesafeyi kısaltmasıyla Türkçe bugün dünyada öğrenilme gereksinimi duyulan dillerden biri haline gelmiştir. Bu bağlamda yabancıların Türkçe öğrenmek için yoğun talepleri Türkçeyi öğretmeye yönelik daha planlı çalışmaların ortaya konmasını gerekli kılmıştır. Türkiye'de ve yurt dışında yabancılara Türkçe öğreten kurumlar ve kurslar açılmıştır. Yabancılara Türkçe öğretmek amacıyla görsel ve işitsel birçok farklı yayınlar hazırlanmıştır. Türkçe dünya dili olma yönünde bugün hayal edilemeyecek yerlere ulaşmıştır. Türkçe gelecekte dünyadaki en çok konuşulan birkaç dilden biri olmaya adaydır. Yabancılara Türkçe öğretecekler için bu eser, önemli bir başvuru kaynağı olacaktır. Publisher An entity responsible for making the resource available Nobel Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011-02 Keywords Keywords. Book PeerReviewed P Philology. Linguistics,PI Oriental languages and literatures Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 761 Title A name given to the resource Yabancılara Türkçe Öğretiminde Alt Yazılı Kliplerin Yeri Author Author Gürdal, Ahmet Abstract A summary of the resource. Görsel ve işitsel araçlarla dil öğretimi daha kalıcı ve zevkli olmaktadır. Hem görsel hem işitsel bir araç olan alt yazılı klipler yabancılara Türkçe öğretiminde etkin olarak kullanılmaktadır. Bu tür alt yazılı klipler ile yabancı dil olarak Türkçe öğrenenler hızlı ve kalıcı olarak Türkçeyi öğrenebilmektedirler. Müzikle dil öğretimi yabancılara dil öğretiminde önemli bir yer teşkil etmektedir. Bu alanda yabancılara Türkçe öğretim kitaplarında özellikle ilköğretime yönelik hazırlanan kitaplarda konulara uygun bestelerin yapıldığı görülmektedir. Bu çalışmalar sayesinde yabancı dil olarak Türkçeyi öğrenen öğrencilerin öğrenme isteğini daha da artmaktadır. Ancak profesyonel manada bu tür çalışmaların daha çok yapılması gerektiği görülmektedir. Yabancılara Türkçe öğretiminde kullanılmak üzere alt yazılı kliplerden faydalanmak isteyen öğretmenler bu konuda kullanabilecekleri materyallere ulaşmakta zorluk çekmektedirler. Bazı öğretmenlerin şahsi gayretleriyle hazırlanan amatör çalışmalar bulunmaktadır. Bu tür kliplerin hazırlanması için profesyonel bir çalışma yapılması gerekmektedir. Bu çalışmaların yapılmasıyla alt yazılı kliplerden daha etkin bir şekilde kullanıcılar istifade edebileceklerdir. Bu çalışmayla alt yazılı kliplerin yabancılara Türkçe öğretiminde kullanımı açıklanmış ve bu çalışmada örnek uygulamalara yer verilmiştir. Yabancılara Türkçe öğretenler benzer uygulamalar hazırlayarak Türkçe öğretiminde alt yazılı kliplerden faydalanabilirler. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2012-05 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/8283c8b9be9391cee083570d6f5940c4.pdf 25b0cb13f6d2191f553373ef0bef2890 PDF Text Text Yabancılara Türkçe Öğretiminde Edebi Materyallerin Kullanımı Emre ÖZDEMİR Rusya Devlet Sosyal Bilimler Üniversitesi emrggu@gmail.com Özet:Bu çalışmada Rusya’da Türkçe Öğrenimi’nde kullanılan edebi materyaller üzerinde durulmaktadır. Bu süreçte Rus Türkologlar tarafından kaleme alınmış Türkçe Gramer ve Pratik Kitapları’nda edebi materyallerin kullanım biçimleri ve kullanım gerekçeleri incelenmektedir. Kullanılan edebi materyaller hakkında değerlendirme ve öneriler sunulmaktadır. Özellikle Rusya’da Türkologlar tarafından kaleme alınan eserlere baktığımızda Türkçe edebi materyallerin hangi sebeplerle kullanıldığı ve ne gibi tasniflerden geçirilerek sunulduğu net bir biçimde ortaya konulmamıştır. Bu çalışmanın cevap aradığı temel soru da Türkçe Öğrenimi’nde edebi materyallerin tasnif problemine çözüm önerisi sunmak olacaktır. Çalışma kapsamında incelenen Y.V. Şeka, P.İ. Kzunetsov, L.N. Dudina ve A.N. Kononov’un eserleri dikkate alınarak Rusya’da Türkçe Öğretimi’nde edebi materyallerin kullanımı hakkında bir fikir oluşturulmaya çalışılmıştır. Çalışmanın sonucunda, yukarıda belirtilen eserlerin incelenmesinin ardından Yabancı Dil Türkçe’yi öğrenenlerin sınıf ve seviyeleri göz önünde bulundurularak Türkçe edebi materyallerin sunumunda uygulanabilir yöntemler üzerinde durulmuştur. Çalışmamızın konusunu teşkil eden, Y.V. Şeka, P.İ. Kzunetsov, L.N. Dudina ve A.N. Kononov’un Rusya’da Türkçe öğretiminde kullanılmak üzere yazdıkları eserler üzerine Rusya’da şu ana kadar herhangi bir inceleme ve çalışma yapılmamıştır. Anahtar Kelimeler: Yabancılara Türkçe öğretimi, edebi materyaller . Giriş Dil, insanlar arasında anlaşmayı sağlayan tabiî bir vasıta, kendisine mahsus kanunları olan ve ancak bu kanunlar çerçevesinde gelişen canlı bir varlık, temeli bilinmeyen zamanlarda atılmış gizli antlaşmalar sistemi, seslerden örülmüş içtimaî bir müessesedir (Ergin, 1985:3). Dil, toplumsal kültürün öğelerinden biridir. İnsanların gözlemlerini, duygularını kısacası yaşamından çıkardığı tüm sonuçların yansımasını dilde görürüz. Ulusun bütün kültürü dile, dilden de edebiyatına yansır. Edebiyat, aracı ve ortamı dil olan güzel sanat dalıdır İnsanın kendisini, çevresini, doğayı ve dünyayı tanıması, kenisini ve çevresini sağlıklı bir biçimde değerlendirmesi ve duyarlık kazanması adına edebiyatın önemi büyüktür. Edebi eserler, bireye öğrendiği dilin geniş olanaklarının farkına vardırır, dil duyarlılığı, sevgisi ve bilinci kazandırır, bireyin düşüncelerinin sözlü ve yazılı olarak etkin bir biçimde anlatabilmesinin sağlayıcısı olur. Dil ve edebiyat eğitiminde temel hedef, bir şey belletmek ve öğrenciye bilgi yüklemek değil, dili sevdirmek, dilin düzgün kullanılmasını öğretmektir (Kavcar, 1994: 853). Dil ve edebiyat eğitiminde bireyin başka kültürlerle iletişim kurabilmesi, kendini ifade etme becerisini kazanması, kelime hazinesini genişletmesi dil eğitimindeki amaçlardandır. Bugün Türk dili, yaklasık 12 milyon kilometre karelik bir alanda 220 milyon nüfusun konuştuğu, yüze yakın ülkede öğretiminin yapıldığı, kökleri tarihin en eski dönemlerine kadar uzanan, 600 bini aşkın söz varlığına sahip bir dünya dilidir. Genel Türk dili olarak diğer dillere verdiğimiz sözcük sayısı ise 20 binin üzerindedir. Özellikle giyim, yiyecek, askerlik başta olmak üzere hemen her alanda çok sayıda Türk dili kökenli sözcük ile tarihte ve bugün Türk soylu halkların yaşadığı coğrafyalardaki Türk dili kökenli çok sayıda yer adı dünya dillerinde varlığını bugün de sürdürmektedir (Akalın, 2009:204). Rusya’da ilk Türkoloji faaliyetleri Pyotr I. Velikiy (1672-1725)’in 1716’da verdiği emir ile başlamıştır (Kononov, 1972:25). Rus Türkologlarının ilk merkezi XIX. yüzyılın ikinci yarısında 1855 yılında Petersburg Üniversitesi’nde açılan Doğu Dilleri Fakültesi olmuştur. Rusya’da gerçek anlamda ilmî Türkolojinin kuruluşu ise XIX. yüzyılın sonu, XX. yüzyılın başına denk gelir (Kononov, 1972:25). XVIII. yüzyılda temeli atılan bu çalışmaların XIX. yüzyıldaki ilk ürünlerini V.V. Radlov, A.K. Kazembek, P.S. Savelyev, V.V. Grigoryev, Ö.N. 341 �Böhtlingsk, V.V. Veliaminov-Zernov, P. Desmuisons, N.I. Ilminski, I.N. Berezin, L.Z. Budagov, P.M. Melioranski, V.D. Smirnov ve V.V. Barthold vermiştir (Ataöv, 1972:90). Rusya’da Türkoloji çalışmaları önce dil incelemeleriyle başlamıştır. Bundan dolayıdır ki en geniş yayın da dil alanındadır. Örneğin Rus Türkologlar 1915 yılında Kaşgarlı Mahmud’un sözlüğünün metninin yayınlanmasının ardından 1920’li yılların ortalarında Rus diline tercümesine başlamış, Özbek bilim adamı Alibek Rustamov da 1967 yılında Kaşgarlı Mahmud’un sözlüğünün Rus diline tercümesini bitirmiştir (Kononov, 2004:162). Ayrıca, Türkiye’de ağız araştırmaları ile ilgili ilk yayın V.A. Maksimov tarafından 1867’de St. Petersburg’da basılmış olan Opıt İzsledovanija Tyurskich Dialektov v Chudanvendigarei Karamanii’dir (Akar, 2006:42). Yine Orhon-Yenisey Kitabeleri’ni önce S.E. Malov, sonra V.V. Radlov, P.M. Melioranski ve A.N. Samoiloviç inceleyerek kitabelerin büyük bir bölümünün ilk tecümelerini yapmışlardır. Çalışmamıza kaynak olarak seçtiğimiz; P.İ. Kzunetsov Uçebnik Turetskovo Yazıka, Naçalniy Kurs – Çast 1 / 2, Tükçe Ders Kitabı, Bölüm 1 / 2 , Vastok Zapad, / 2, 2007 (П. И. Кузнецов, Учебник турецкого языка-1. Начальный курс, Восток-Запад, ВКТ, 2009 г.) Y.V. Şeka İntensiviy Kurs Turetskovo Yazıka – YoğunTürkçe Kursu, AST, 2009 (Ю. В. Щека ,Интенсивный курс турецкого языка, АСТ Москва, 2008 г.) L.N. Dudina Turetsky Yazık, Uçebniy Yazık1 / 2, Türkçe Eğitim Kitabı 1 / 2, Bakü 1993 (Л. Н. Дудина, Турецкий язык 1-2, Учебное Пособие, Баку, 1993 г.) A.N. Kononov Gramatika Savremennovo Literaturnovo Turetskovo Yazıka, Çağdaş Türk Edebiyatı Grameri, , Akademii Nauk SSSR, 1956 (А.Н. Кононов, Грамматика современного литературного турецкого языка, Академии наук СССР, 1956 г.) adlı kitaplar bugün Rusya’da üniversitelerin Türkoloji bölümlerinde, eğitim ve araştırma merkezlerinde, kültür merkezlerinde ve kurslarında Türkçe öğreniminde kullanılan başlıca kaynaklardandır. Türkologların hazırladıkları Türkçe ders kitaplarına baktığımızda alıntı cümle ve metinlerin hemen hemen tamamının Türk Edebiyatı’na ait edebi metinler olduğunu görmekteyiz. Tanrı Misafiri,Çalıkuşu (Reşat Nuri Güntekin), İçimizdeki Şeytan (Sabahattin Ali), Memleket Hikayeleri (Refik Halit Karay), Yalnız Efe, Gizli Mabet, Diyet (Ömer Seyfettin), Beklenen Adam (Aziz Nesin), Salkım Söğüt (Nazım Hikmet), Velinimet, Üzüntü (Orhan Kemal) bunlardan bazılarıdır. Sadece P.İ. Kzunetsov, ders kitabında Aleksandr Sergeyeviç Puşkin (1799-1837), Anton Çehov (18601904), Buffon (1707-1788) ve Lermontof (1814-1841)’dan alıntı metinlere yer vermiştir. A. N. Kononov, Türk Edebiyatı’ndan yirmi altı farklı yazarın sekseni aşkın eserinden alıntı yaparak en fazla edebi metne yer veren Rus Türkologdur. Ders kitaplarına edebi metinlerden alıntı yapılırken bazı problemlerin ortaya çıktığı muhakkaktır. Bu problemlere kısaca değinmek isteriz: Edebi metinlerde belirli ortak isimlerin kullanılması: Bizler incelemeye aldığımız ders kitaplarında alıntı edebi metin ve cümlelerde belirli isimlere sıklıkla yer verildiğini görmekteyiz. Bu isimler Aziz Nesin (1915-1995), Sabahattin Ali (1907-1948), Nazım Hikmet (1901-1963), Orhan Kemal (1914-1970)’dir. L.N. Dudina, Türkçe ders kitabında metinlerin tümünü Aziz Nesin’den alıntı yapmıştır. Y.V. Şeka Aziz Nesin, Sabahattin Ali ve Orhan Kemal’den sıklıkla alıntı yapan bir başka yazardır. P. İ. Kzunetsov, Nazım Hikmet’in Salkım Söğüt ve Yanmış Cigara adlı şiirlerini, Orhan 342 �Kemal’den Baba Evi ve Velinimet, Aziz Nesin’in Mehmetçik adlı romanlarından alıntı yapmıştır. A.N. Kononov kitabında metin şeklinde alıntı bulunmasa da Nazım Hikmet’in Benerci Kendini Niçin Öldürdü, Kafatası, Taranta-Babu'ya Mektuplar, Sabahattin Ali’nin Kürk Mantolu Madonna, Kuyucaklı Yusuf, Kanal, Bir Skandal, Köpek, Asfalt Yol, Portakal, Sıcak Su, Köstence Güzellik Kraliçesi, Apartman adlı eserlerinden ve Değirmen, Kağnı, Ses eserinden alıntı yapmıştır. Sosyalist akım şair ve yazarlarının çoğu edebiyatımızda 1940’dan sonra görülmüştür. Roman ve hikayede Marksist görüşe dayalı ‘Sosyal Gerçekçilik” denilen akımın örneklerini veren sosyalist akımın en güçlü şair ve yazarı Nazım Hikmet ve Aziz Nesin, Sabahattin Ali, Orhan Kemal aynı sosyalist bir çizgide hayat sürdüren yazarlardır. Adaletsiz toplum yapısına karşı durmuş, ekmek uğruna her türlü zorluğa direnen, ırgatlıktan işçi sınıfına, ağalık düzeninden patronluğa geçişte çelişkilerle dolu insanoğlunun tanıklarıdır. Kısacası rejim tarafından ezilen sınıfın yanında olmuşlardır. Hayatlarında düzene karşı başkaldırış, ortaya koydukları eserlerde de düzeni tenkit vardır. Sovyet rejiminin taraftarı bu isimler, dönemin Rus devlet sistemi tarafından Türkoloji bölümlerinde okutulmuş ve eserleri üzerine sayısız çeviri ve çalışmalar yapılmıştır. Ne acıdır ki bugün Rusya’da halen Türk edebiyatı denilince ilk akla gelen isimlerdir. Aynı devirde yaşamış, Türk şiirine yeni ses ve söyleyiş imkanları getiren Necip Fazıl Kısakürek ve Ahmet Kutsi Tecer gibi şairlerin ve psikolojik roman tarzının ustası olan Peyami Safa’nın ders kitaplarında şiir ve metinlerine hiç yer verilmemesini ciddi bir eksiklik olarak görüyoruz. Edebiyatımızın bu çok zengin ürün yelpazesinden mahrum olan Türkoloji öğrencileri bu isimleri okumamakla kalmayıp, sosyalist rejim karşıtı oldukları gerekçesiyle de fikir ve düşüncelerine karşı bir duruş sergilemektedirler. Edebi metinlerin öğrencilerin seviyeleri gözardı edilerek verilmesi ve edebi metinlerin dil yönünden ele alınmaması: Dersin öğrenci merkezli yürütülebilmesi için, ders araç-gereçlerinin de buna göre hazırlanması gerekir. İncelememiz sonucunda karşılaştığımız bir başka problem de, alıntı cümle ve metinlerin öğrencilerin seviyeleri dikkate alınmadan verilmesidir. Bu ise öğretimi ve öğrenimi zorlaştırıcı etkenlerdendir. Örneğin Y. V. Şeka, Yoğun Türkçe Kursu adlı ders kitabında beşinci derse Ömer Seyfettin’e ait olan Bir Vasiyetname adlı edebi metin ile başlar (Şeka, 2008:67). Ders 1: Ses bilgisi; sesli-sessiz sesler, ünlü-ünsüz sesler, yuvarlak-düz ve dar-geniş ünlü sesler, sert sessizler ve yumuşak g, Ders 2: Bildirme ekleri -dır/-dir/-dur/-dür, soru eki mı/mi/mu/mü, kim?/nasıl?/ne? ve hece bilgisi, Ders 3: -(ı)yor şimdiki zaman eki, -cı/-ci/-cu/cü/-çı/-çi/-çu/-çü, -lı/-li/-lu/-lü, -sız/-siz/-suz/-süz isimden isim yapma eki, -la/-le, -al/-el/-ıl/-il/-l isimden fiil yapma eki, -lar/-ler çokluk eki sert ünsüzler ve -(y)ı,-(y)i,-(y)u,(y)ü belirtme hali, Ders 4: -mak/-mek mastar eki, şahıs çekim ekleri bulunmaktadır (Şeka, 2008:10-59). Bir Vasiyetname adlı metninin beşinci dersin başında verildiğini yukarıda belirtmiştik. Öğrenciler sadece ilk dört derste gördükleri dil bilgisi kuralları ile metni anlamaya ve çözümlemeye çalışacaklardır. “... dehşetli bir buhran geçirmek, doğru bir cevap verememek, tamlamalarını bulunduran yapılar; kendini öldürmek istemek, yapmak istemek, mektup yazmak istemek eylemsilerini bulunduran yapılar; dünya-da, dünya-dan, cehennem-de, Mısır’da, şehirler-de, oteller-de, ölmek-e, sualler-e türünden henüz ders içerisinde verilmemiş hal ekleri; taşıyamamak, verememek, takip edememek, yiyebilmek, bulundurmak türünden bileşik eylemler, henüz öğrenciler tarafından bilinmeyen dil bilgisi kurallarındandır. Bu ise metni anlamayı güçleştirmektedir. Yazar, alıntısını yaptığı metni gerekirse sadeleştirmelidir. Metin içinde ilgili dil bilgisi kurallarının olduğu sözcükler ve cümle yapıları farklı punto ve yazı karakterleriyle belirgin hale getirilmelidir. “İlim adamlarının nasıl çalıştıklarını hep merak etmişimdir. Ne cevap vereceğimi şaşırmıştım, sattıkları aletin bozuk olabileceğini söyledim, yapabileceğini ifade etti, ihtiyaç duyduğumu belirttim (Kzunetsov, 2007:7172). Yukarıda, Bir Tezin Hikayesi (Mehmet Kara) adlı metinden örnek cümleler vardır. Yazar, ders öncesi dil bilgisi bölümünde işlenen; -ecek/-acak, -dık/dik/-duk/-dük eylemsilerini belirgin hale getirerek öğrencinin dil öğrenimini kolaylaştırmış ve öğrenimine katkı sağlamıştır. Edebi tür ve ürünlere sınırlı sayıda yer verilmesi ve hikaye metinlerinin ağırlık kazanmaması: Rusya’da okutulan ve incelemeye aldığımız ders kitaplarında sınırlı edebi tür ve üründen alıntı yapılmıştır. P. İ. Kzunetsov hikaye, roman ve şiir türlerinde alıntı yaparken, Y.V. Şeka hikaye, roman, fıkra ve anı türünde; L. N. Dudina anı ve fıkra; A.N. Kononov ise hikaye, roman ve fıkra türlerinde alıntı yapmıştır. 343 �Bahçelerde saz olur, Gül açılır yaz olur, Ben yarıma gül demem, Gülün ömrü az olur. Gitti gelmez, geldi gitmez (gençlik, ihtiyarlık) Allah yapar yapısını, demir açar kapısını (karpuz), Ben giderim o gider, cebimde tık tık eder (saat) Dize kadar küçücük (çizme), Ben dururum, o gelir (ses) (Şeka, 2008:138). Y.V. Şeka; edebi tür olmasa da edebi ürün olan bilmece ve maniye yer vermiş, L. N. Dudina atasözlerine, Y. V. Şeka ve P. İ. Kzunetsov atasözü ve deyimlere yer vermiştir. Deveye ot lazımsa boynunu uzatır, davulun sesi uzaktan hoş gelir, her iple adam asılmaz, her ağaç kökünden çürür, baş gidince ayak durmaz, can baldan tatlıdır (Şeka, 2008:203) atasözleri, Kulak vermek, işin içinden çıkmak, dili açılmak, göze almak, içi fena olmak, sıkı fıkı olmak, bıyık altından gülmek (Kzunetsov, 2007, 348) deyimleri bunlardan bazılarıdır. Yazarların ortak özelliği, hikaye metinlerinden alıntı yaparken metni kısaltmış olmalarıdır. L. N. Dudina alıntı yaptığı Aziz Nesin metinlerinin tümünde kısaltmaya gitmiştir. P. İ. Kzunetsov, Böbrek (S. Ali) ve Mehmetçik (R. Nuri Güntekin) adlı romanlarda kısaltmalara giden başka bir yazardır. Yabancılara Türkçe öğretiminde hikaye metinlerinin alıntı yapılması gereken türlerin başında geldiğini belitmek isteriz. Kısa, anlaşılır oluşu, kolay bir olay örgüsüne sahip oluşu dil öğretiminde en çok alıntı yapılan tür olmasına neden olmuştur. Genellikle kısaltılmış olarak verilen hikaye parçaları metnin bütününü anlamayı kolaylaştırmıştır. Sonrasında seviyeye uygun hazırlanmış roman parçalarından alıntılar yapmanın uygun olduğunu düşünüyoruz. Gezi yazısı, söyleşi, deneme, makale ve biyografilerden uygun parçalar seçilerek ders içerisinde tercüme, tahlil şeklinde ve önceden hazırlanan alıştırma metinleri ile ders zenginleştirilebilir. Şiir, bilmece, mani, atasözü ve deyim gibi edebi tür ve ürünler dil öğreniminin tamamlanmasına yakın süreçte verilmelidir. Sonuç Sonuç olarak, yabancılara Türkçe öğretimi için hazırlanan ders kitaplarında edebiyatımızın seçkin isimleri -oluşturulacak bir heyet tarafından- belirlenmeli ve farklı düşünce ve fikir akımının önemli temsilcilerinin eserlerinden alıntı yapılmalıdır. Böylece edebiyatımızı tek tip düşünen ve yazan isimler topluluğu olmaktan kurtarmış oluruz. Rus Türkologların tercih ettiği hikaye metinlerinden alıntılara ders kitaplarında daha fazla ağırlık verilmeli. Bunun dışında derste öğrenilen konuları destekleyecek ve pekiştirecek her seviyeye uygun hikaye kitapları oluşturulmalı; bu hikaye kitapları alıştırma, boşluk doldurma, tercüme bölümleriyle desteklenmelidir. Edebiyatımızın masal, bilmece, mani, atasözü, deyim gibi Türk irfanının seçkin tür ve ürünlerine ders kitaplarında mutlaka yer verilmelidir. Kaynakça Ergin, Muharrem. (1985). Türk Dil Bilgisi, Bayrak Yayınevi, İstanbul. Kavcar, Cahit. (1994). "Yeni Türk Edebiyatı Öğretimi" 1. Eğitim Bilimleri Kongresi, Kuram-Uygulama-Araştırma (Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi 28-30 Nisan 1994, Çukurova Üniversitesi Eğitim Fakültesi Yayınları, Adana. Akalin, Şükrü. (2009). Türk Dili, TDK Yayınları, Ankara Kononov, A. N. (1972). İstoriya İzuçeniya Turkish Yazıkov v Rossiy, Dooktyabrskiy Period, Leningrad 344 �Ataöv, Türkkaya. (1972). “Sovyetler Birliği’nde Türkoloji Çalışmaları”, A. Ü. SBFD 27, Ankara Kononov, A. N. (2004). Manas Üniversitesi Sosyal Bilimler Dergisi, Bişkek Akar, Ali. (2006). Türkoloji Dergisi 1, sayı:2 Seka, Y. V. (2008). İntensiviy Kurs Turetskovo Yazıka, AST, Moskova Kzunetsov, P.İ. (2007). Uçebnik Turetskovo Yazıka, AST, Moskova 345 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 391 Title A name given to the resource Yabancılara Türkçe Öğretiminde Edebi Materyallerin Kullanımı Author Author ÖZDEMİR, Emre Abstract A summary of the resource. Bu çalışmada Rusya’da Türkçe Öğrenimi’nde kullanılan edebi materyaller üzerinde durulmaktadır. Bu süreçte Rus Türkologlar tarafından kaleme alınmış Türkçe Gramer ve Pratik Kitapları’nda edebi materyallerin kullanım biçimleri ve kullanım gerekçeleri incelenmektedir. Kullanılan edebi materyaller hakkında değerlendirme ve öneriler sunulmaktadır. Özellikle Rusya’da Türkologlar tarafından kaleme alınan eserlere baktığımızda Türkçe edebi materyallerin hangi sebeplerle kullanıldığı ve ne gibi tasniflerden geçirilerek sunulduğu net bir biçimde ortaya konulmamıştır. Bu çalışmanın cevap aradığı temel soru da Türkçe Öğrenimi’nde edebi materyallerin tasnif problemine çözüm önerisi sunmak olacaktır. Çalışma kapsamında incelenen Y.V. Şeka, P.İ. Kzunetsov, L.N. Dudina ve A.N. Kononov’un eserleri dikkate alınarak Rusya’da Türkçe Öğretimi’nde edebi materyallerin kullanımı hakkında bir fikir oluşturulmaya çalışılmıştır. Çalışmanın sonucunda, yukarıda belirtilen eserlerin incelenmesinin ardından Yabancı Dil Türkçe’yi öğrenenlerin sınıf ve seviyeleri göz önünde bulundurularak Türkçe edebi materyallerin sunumunda uygulanabilir yöntemler üzerinde durulmuştur. Çalışmamızın konusunu teşkil eden, Y.V. Şeka, P.İ. Kzunetsov, L.N. Dudina ve A.N. Kononov’un Rusya’da Türkçe öğretiminde kullanılmak üzere yazdıkları eserler üzerine Rusya’da şu ana kadar herhangi bir inceleme ve çalışma yapılmamıştır. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2009-06 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed L Education (General) https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/2506a8cd1994568bc0908c5a5693858d.docx a14d67711a40448e11d5f0e41e17f32e https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/703236bb28b6ae99821dd547d1aa67fa.pdf 02269da3a8b67ba526b609e83f9374a1 PDF Text Text YAHYA KEMAL'İN ŞİİRLERİNDE BALKANLAR Salih GÖZAYDIN International Burch University, Türk Dili ve Edebiyatı Öğretmenliği Bölümü, Saraybosna / Bosna Hersek Anahtar Kelimeler Yahya Kemal, Balkanlar, şiir, Usküp. ÖZET Bir başkadır Yahya Kemal de Balkanlar vatandır, candır canandır. Bir başkadır ruhu, kokusu, rengi Balkanların. Şairimiz vatan mefhumunu farklı hissetmiş farklı yansıtmıştır, Balkanları şiirlerinde. 1884’ten 1902’ye kadar geçen zamanda Balkanlarda geçen çocukluk ve gençlik yıllarını sevincini, hüznünü usta anlatımını da katarak cümlelere duygularıyla harmanlayıp şiirlerinde nakleder. Şair gençliğinde gezdiği gördüğü Balkan şehirlerindeki hayatı maddi manevi balkanları tüm yönleriyle dile getirmiştir. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2312 Title A name given to the resource YAHYA KEMAL'İN ŞİİRLERİNDE BALKANLAR Author Author GÖZAYDIN, Salih Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler Yahya Kemal, Balkanlar, şiir, Usküp. ÖZET Bir başkadır Yahya Kemal de Balkanlar vatandır, candır canandır. Bir başkadır ruhu, kokusu, rengi Balkanların. Şairimiz vatan mefhumunu farklı hissetmiş farklı yansıtmıştır, Balkanları şiirlerinde. 1884’ten 1902’ye kadar geçen zamanda Balkanlarda geçen çocukluk ve gençlik yıllarını sevincini, hüznünü usta anlatımını da katarak cümlelere duygularıyla harmanlayıp şiirlerinde nakleder. Şair gençliğinde gezdiği gördüğü Balkan şehirlerindeki hayatı maddi manevi balkanları tüm yönleriyle dile getirmiştir. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-17 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2203-4548 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/943655215c745f36c35f16762e972041.pdf 3e10f4f420d948d3981817fa57d93d20 PDF Text Text BİLDİRİ ÖZETLERİ - UTEK 2014 CHARACTERS IN DİLÂVER CEBECİ’S STORIES Key Words: Dilâver Cebeci, story, characters. ABSTRACT Dilâver Cebeci (1943-2008), who is known with his poems reflecting the national and spiritual values of Turkish nation and the problems encountered, had not become estranged to his society, and had mentioned these values in his other works apart from his poems. In his stories, gathered in “Mavi Türkü”, his worldview is apparent as it is in his poems. Cebeci turns into the history of his nations, and glorifies the civilization which arose from this history, and frequently mentions the distresses his nation has fought. Apart from taking their themes from both pre-Islamic and post-Islamic eras of Turkish history, they also have rich and diverse sets of characters. It can be seen that the characters in his texts are ideal characters who do not abstain from struggling to the end for the values they have faith in, with strong spirituality; who are intrepid and courageous. Dilâver Cebeci pursued to convey the themes in his stories to the readers more efficiently via this ideal protagonist character model. This study aims at analysing the protagonists in the aforementioned stories, with reference to the themes of the stories. YAKUP KADRİ KARAOSMANOĞLU'NUN YABAN ADLI ROMANINDAKİ ULUS İNŞA ETME AMACI Faruk DUNDAR University of Glasgow / Birleşik Krallık Anahtar Kelimeler: Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Yaban, ulus inşa etme, ulusal bilinç. ÖZET Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Osmanlı Devleti’nin son dönemlerine ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarına şahitlik etmiş bir Türk aydınıdır. Karaosmanoğlu, Yaban adlı eserinde Türk Kurtuluş Savaşı ile ilgili 65 �BİLDİRİ ÖZETLERİ - UTEK 2014 gözlemlerini yazmıştır. Yazar bu eserinde, toplumun aksak yönlerini göstererek, bir ulus inşa etme amacı gütmektedir. Ona göre, toplumdaki aydın insanlar ulus inşa etmede önemli bir role sahiptir ve aydınlar ulus bilincinden yoksun insanlara öncülük etmelidir. Karaosmanoğlu Yaban’da, Ahmet Celal isimli Türk aydını ile Anadolu köylüleri arasında yaşanan kültür ve fikir çatışmasını anlatır. Ahmet Celal, bir yandan Türk Kurtuluş Savaşı ile ilgili haberleri takip ederken, diğer yandan yaşadığı köyde, ulusal bilinç oluşturmaya çalışır. Fakat bu amacına ulaşamaz. Romanın sonunda, köy düşmanlar tarafından işgal edilir ve köylüler acı bir felaketle karşı karşıya kalırlar. Bu çalışmada, Yaban’da toplumun aksak yönleri anlatılarak yapılmaya çalışılan ulus inşa etme amacı irdelenecektir. Ulus inşa etme süreci, köylülerin yaşam şekillerini, düşmana verdikleri desteği ve Türk askerleri hakkındaki düşüncelerini eleştirilerek, onları eğitmekten ibarettir. THE AIM OF NATION-BUILDING IN YAKUP KADRI KARAOSMANOĞLU’S NOVEL “YABAN” Keywords:Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Yaban, nation-building, national consciousness. ABSTRACT Yakup Kadri Karaosmanoğlu who witnessed late Ottoman period and foundation of the Republic of Turkey was a Turkish intellectual. Karaosmanoğlu wrote a novel whose name was Yaban and he told about his observation in the Turkish Independence War. In this novel, he intends nationbuilding by showing the disadvantages of the society. He thinks that intellectuals have an important role for nation-building and they should lead to the people who have no national consciousness. Karaosmanoglu tells about the conflict of cultures and ideas between Ahmet Celal who is a Turkish intellectual and peasants in Anatolia in Yaban. On the one hand, Ahmet Celal follows the news about the Turkish Independent War. On the other hand, he wants to build national consciousness of the peasants. However, he cannot achieve the purpose. At the end of the novel, the village is occupied by enemy soldiers and this becomes a disaster for the peasants. This study will examine the depiction of nation-building in Yaban by showing disadvantages of the society. The nation-building process consists of education of the peasants by 66 �BİLDİRİ ÖZETLERİ - UTEK 2014 criticizing their lifestyle, supports of the enemy soldiers and thoughts about Turkish army. MEHMET AKİF VE TEVFİK FİKRET’İN ŞİİRLERİNDE MAZİNİN KİMLİK İNŞASINDAKİ YERİ ÜZERİNE MUKAYESELİ BİR DEĞERLENDİRME Sümeyye Dinler KÖKSAL İnönü Üniversitesi, Malatya / Türkiye Anahtar Kelimeler: Mehmet Akif, Tevfik Fikret, kimlik, kimlik inşası. ÖZET Osmanlı’nın çöküşüyle ortaya çıkan medeniyet karmaşası sorunu dönemin aydınlarınca üzerinde çokça durulan bir konudur. Aidiyet probleminin yaşandığı bu dönemde Türk milletine diriliş ruhunu aşılayacak ve Batı ile uyum sağlayacak kurtarıcı reçetelere ihtiyaç vardır. Kimliksel bir bunalımın yaşandığı yeni Türkiye’nin oluşumu döneminde Mehmet Akif ve Tevfik Fikret kimlik inşasını sorun edinmiş şairlerdir. Değişen dünya düzeninde oluşacak kimlik adına titiz birer fikir işçisi gibi çalışan bu iki şahsiyet şiirlerine ele aldıkları temalar vasıtasıyla görüşlerini yansıtma gayreti içinde olmuşlardır. Dünya görüşleri farklı olan Mehmet Akif ve Tevfik Fikret toplumda sağlanacak ideal birliğe dikkat çekmiş, şiirleriyle ideal dünya ve gelecek tasarımı sunmuşlardır. Çalışmanın amacı farklı ideolojiye sahip bu iki şairi yeni bir ülke düzeni kurma noktasında birleştiren ve ayrıştıran noktaları ortaya çıkarmaktır. 67 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2726 Title A name given to the resource YAKUP KADRİ KARAOSMANOĞLU'NUN YABAN ADLI ROMANINDAKİ ULUS İNŞA ETME AMACI Author Author DUNDAR, Faruk Abstract A summary of the resource. Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Osmanlı Devleti’nin son dönemlerine ve Türkiye Cumhuriyeti’nin kuruluş yıllarına şahitlik etmiş bir Türk aydınıdır. Karaosmanoğlu, Yaban adlı eserinde Türk Kurtuluş Savaşı ile ilgili gözlemlerini yazmıştır. Yazar bu eserinde, toplumun aksak yönlerini göstererek, bir ulus inşa etme amacı gütmektedir. Ona göre, toplumdaki aydın insanlar ulus inşa etmede önemli bir role sahiptir ve aydınlar ulus bilincinden yoksun insanlara öncülük etmelidir. Karaosmanoğlu Yaban’da, Ahmet Celal isimli Türk aydını ile Anadolu köylüleri arasında yaşanan kültür ve fikir çatışmasını anlatır. Ahmet Celal, bir yandan Türk Kurtuluş Savaşı ile ilgili haberleri takip ederken, diğer yandan yaşadığı köyde, ulusal bilinç oluşturmaya çalışır. Fakat bu amacına ulaşamaz. Romanın sonunda, köy düşmanlar tarafından işgal edilir ve köylüler acı bir felaketle karşı karşıya kalırlar. Bu çalışmada, Yaban’da toplumun aksak yönleri anlatılarak yapılmaya çalışılan ulus inşa etme amacı irdelenecektir. Ulus inşa etme süreci, köylülerin yaşam şekillerini, düşmana verdikleri desteği ve Türk askerleri hakkındaki düşüncelerini eleştirilerek, onları eğitmekten ibarettir. THE AIM OF NATION-BUILDING IN YAKUP KADRI KARAOSMANOĞLU’S NOVEL “YABAN” Keywords:Yakup Kadri Karaosmanoğlu, Yaban, nation-building, national consciousness. ABSTRACT Yakup Kadri Karaosmanoğlu who witnessed late Ottoman period and foundation of the Republic of Turkey was a Turkish intellectual. Karaosmanoğlu wrote a novel whose name was Yaban and he told about his observation in the Turkish Independence War. In this novel, he intends nationbuilding by showing the disadvantages of the society. He thinks that intellectuals have an important role for nation-building and they should lead to the people who have no national consciousness. Karaosmanoglu tells about the conflict of cultures and ideas between Ahmet Celal who is a Turkish intellectual and peasants in Anatolia in Yaban. On the one hand, Ahmet Celal follows the news about the Turkish Independent War. On the other hand, he wants to build national consciousness of the peasants. However, he cannot achieve the purpose. At the end of the novel, the village is occupied by enemy soldiers and this becomes a disaster for the peasants. This study will examine the depiction of nation-building in Yaban by showing disadvantages of the society. The nation-building process consists of education of the peasants by criticizing their lifestyle, supports of the enemy soldiers and thoughts about Turkish army. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2014-05-23 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2303-582X P Philology. Linguistics,PA Classical philology,PI Oriental languages and literatures,PN Literature (General)