182 10 3494 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/5053c1cc706447bba08c1769df711564.pdf ac77109739aa183dd991e359410df8a2 PDF Text Text BİLDİRİ ÖZETLERİ - UTEK 2014 criticizing their lifestyle, supports of the enemy soldiers and thoughts about Turkish army. MEHMET AKİF VE TEVFİK FİKRET’İN ŞİİRLERİNDE MAZİNİN KİMLİK İNŞASINDAKİ YERİ ÜZERİNE MUKAYESELİ BİR DEĞERLENDİRME Sümeyye Dinler KÖKSAL İnönü Üniversitesi, Malatya / Türkiye Anahtar Kelimeler: Mehmet Akif, Tevfik Fikret, kimlik, kimlik inşası. ÖZET Osmanlı’nın çöküşüyle ortaya çıkan medeniyet karmaşası sorunu dönemin aydınlarınca üzerinde çokça durulan bir konudur. Aidiyet probleminin yaşandığı bu dönemde Türk milletine diriliş ruhunu aşılayacak ve Batı ile uyum sağlayacak kurtarıcı reçetelere ihtiyaç vardır. Kimliksel bir bunalımın yaşandığı yeni Türkiye’nin oluşumu döneminde Mehmet Akif ve Tevfik Fikret kimlik inşasını sorun edinmiş şairlerdir. Değişen dünya düzeninde oluşacak kimlik adına titiz birer fikir işçisi gibi çalışan bu iki şahsiyet şiirlerine ele aldıkları temalar vasıtasıyla görüşlerini yansıtma gayreti içinde olmuşlardır. Dünya görüşleri farklı olan Mehmet Akif ve Tevfik Fikret toplumda sağlanacak ideal birliğe dikkat çekmiş, şiirleriyle ideal dünya ve gelecek tasarımı sunmuşlardır. Çalışmanın amacı farklı ideolojiye sahip bu iki şairi yeni bir ülke düzeni kurma noktasında birleştiren ve ayrıştıran noktaları ortaya çıkarmaktır. 67 �BİLDİRİ ÖZETLERİ - UTEK 2014 A COMPERATIVE İNTERPRETATION ON PLACE IN ‘DEVELELOPMENT IDENTITY’ OF THE PAST IN POEMS OF MEHMET AKIF AND TEVFIK FIKRET Key Words: Mehmet Akif, Tevfik Fikret, Identity, develelopment identity. ABSTRACT By the collapse of Ottoman Empire, the issue of complexity of civilization has become the most popular issue to emphasize on by the intellectuals. Early periods of Turkiye were the stage of identical crisis. Mehmet Akif and Tevfik Fikret are poets who were ready and willing to be part of delelopment of new nation`s identity. During the formation of new world order, these two figures were very meticulous to contribute for the identity of nation when it is taking its shape. The themes of their poems were an effort to reflect their ideas. Despite having different worldview and philosophy of life Mehmet Akif and Tevfik Fikret they both emphasized on ideal unity of the community and they introduced a dream world and future designs with their poems. The aim of this study is to investigate similarities and dissimilarities of these two different philosophies on the point of building process of the new order of the nation. AHMET MİTHAT EFENDİ'NİN "PARİSTE BİR TÜRK" ROMANINDA ORYANTALİST VE OKSİDENTALİST İZLER Zeliha ÖZTÜRK Bilecik Şeyh Edebali Üniversitesi, Bilecik / Türkiye Anahtar Kelimeler: Ahmet Mithat Efendi, Avrupa, oryantalizm, oksidentalizm. ÖZET Medeniyetlerin birbirini tanıması ve anlamlandırması sürecinde ortaya atılmış olan "oryantalizm" ve "oksidentalizm", sanat eserleri için verimli temalar sunmuştur. Sanat eserleri kadar sosyal bilimleri de meşgul eden bu anlayışlar, hem tematik hem de bakış açısı bakımından “medeniyet” ile ilgili birtakım tezler ortaya atmıştır. Bu tezler, tek taraflı bakış açılarına sahip olmak ya da 68 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2727 Title A name given to the resource MEHMET AKİF VE TEVFİK FİKRET’İN ŞİİRLERİNDE MAZİNİN KİMLİK İNŞASINDAKİ YERİ ÜZERİNE MUKAYESELİ BİR DEĞERLENDİRME Author Author KÖKSAL, Sümeyye Dinler Abstract A summary of the resource. Osmanlı’nın çöküşüyle ortaya çıkan medeniyet karmaşası sorunu dönemin aydınlarınca üzerinde çokça durulan bir konudur. Aidiyet probleminin yaşandığı bu dönemde Türk milletine diriliş ruhunu aşılayacak ve Batı ile uyum sağlayacak kurtarıcı reçetelere ihtiyaç vardır. Kimliksel bir bunalımın yaşandığı yeni Türkiye’nin oluşumu döneminde Mehmet Akif ve Tevfik Fikret kimlik inşasını sorun edinmiş şairlerdir. Değişen dünya düzeninde oluşacak kimlik adına titiz birer fikir işçisi gibi çalışan bu iki şahsiyet şiirlerine ele aldıkları temalar vasıtasıyla görüşlerini yansıtma gayreti içinde olmuşlardır. Dünya görüşleri farklı olan Mehmet Akif ve Tevfik Fikret toplumda sağlanacak ideal birliğe dikkat çekmiş, şiirleriyle ideal dünya ve gelecek tasarımı sunmuşlardır. Çalışmanın amacı farklı ideolojiye sahip bu iki şairi yeni bir ülke düzeni kurma noktasında birleştiren ve ayrıştıran noktaları ortaya çıkarmaktır. A COMPERATIVE İNTERPRETATION ON PLACE IN ‘DEVELELOPMENT IDENTITY’ OF THE PAST IN POEMS OF MEHMET AKIF AND TEVFIK FIKRET Key Words: Mehmet Akif, Tevfik Fikret, Identity, develelopment identity. ABSTRACT By the collapse of Ottoman Empire, the issue of complexity of civilization has become the most popular issue to emphasize on by the intellectuals. Early periods of Turkiye were the stage of identical crisis. Mehmet Akif and Tevfik Fikret are poets who were ready and willing to be part of delelopment of new nation`s identity. During the formation of new world order, these two figures were very meticulous to contribute for the identity of nation when it is taking its shape. The themes of their poems were an effort to reflect their ideas. Despite having different worldview and philosophy of life Mehmet Akif and Tevfik Fikret they both emphasized on ideal unity of the community and they introduced a dream world and future designs with their poems. The aim of this study is to investigate similarities and dissimilarities of these two different philosophies on the point of building process of the new order of the nation. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2014-05-23 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2303-582X P Philology. Linguistics,PA Classical philology,PI Oriental languages and literatures,PN Literature (General) https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/c2a8440358412da7afec82166314fc9a.docx 34b25e9ca36b66e4cbe261a8547a22e3 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/b97f2efe0f87cef1ccc9b91b40ba41e5.pdf 25ef88a3475c4a074ad40ad9ec8f71ab PDF Text Text MEHMET AKİF’İN ESERLERİNDE EĞİTİM DEĞERLERİ Adalet DUYMAZ Trakya Üniversitesi, Sosyal Bilimler Enstitüsü, Doktora Programı, Edirne / Türkiye Anahtar Kelimeler: Safahat, manzum hikâye, eğitim, eğitim değerleri. ÖZET Mehmet Akif Ersoy, Türk edebiyatı tarihinde her şeyden önce şair kimliğiyle öne çıkar. Bununla beraber makale, deneme ve eleştiri türlerinde de yazılar yazmıştır. Arapça ve Fransızcadan çevirileri de vardır. Onun şiirleri “Safahat” genel başlığı altında toplanmıştır. “Safahat” yedi kitaptan oluşan bir bütünlüktür. Onun şiirlerinden bazıları manzum hikâye tarzındadır. Bu hikâyelerde ele aldığı konular eserlerinde anlattığı genel düşünceye uygun metinlerdir. Tek farkı duygu ve düşüncelerini burada bir olay örgüsü içinde ortaya koymasıdır. Bu hikâyelerde öne çıkan kavramlardan birisi de eğitimdir. Çalışmada manzum hikâyelerin bu yönü metinlere dayalı olarak ortaya konulmuştur. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2214 Title A name given to the resource MEHMET AKİF’İN ESERLERİNDE EĞİTİM DEĞERLERİ Author Author DUYMAZ, Adalet Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler: Safahat, manzum hikâye, eğitim, eğitim değerleri. ÖZET Mehmet Akif Ersoy, Türk edebiyatı tarihinde her şeyden önce şair kimliğiyle öne çıkar. Bununla beraber makale, deneme ve eleştiri türlerinde de yazılar yazmıştır. Arapça ve Fransızcadan çevirileri de vardır. Onun şiirleri “Safahat” genel başlığı altında toplanmıştır. “Safahat” yedi kitaptan oluşan bir bütünlüktür. Onun şiirlerinden bazıları manzum hikâye tarzındadır. Bu hikâyelerde ele aldığı konular eserlerinde anlattığı genel düşünceye uygun metinlerdir. Tek farkı duygu ve düşüncelerini burada bir olay örgüsü içinde ortaya koymasıdır. Bu hikâyelerde öne çıkan kavramlardan birisi de eğitimdir. Çalışmada manzum hikâyelerin bu yönü metinlere dayalı olarak ortaya konulmuştur. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-17 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2203-4548 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/8d45867a485afdbf314917d48d776368.docx 3bab424bb5708916698a2528736e9dfe https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/2509945edb2a9b9c5808bbed0cfc0b9f.pdf 0e23972f6cc4964aae7d9dd83e00086a PDF Text Text MEHMET AKİF’İN HERSEKLİ ARİF HİKMET İÇİN YAZDIĞI BİR MERSİYE Ömer ÇAKIR Çankırı Karatekin Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, Çankırı / Türkiye Anahtar Kelimeler: Mehmet Akif, Hersekli Arif Hikmet, Mersiye. ÖZET Mehmet Akif Ersoy’un şiirlerini topladığı eserin adının Safahat olduğu malumdur. Akif bu esere sağlığında bazı şiirleri almamıştır. İşte bunlardan biri (Bosna) Hersekli Arif Hikmet Bey için yazdığı bir mersiyedir. Arif Hikmet Bey İslam edebiyatında Bosna Hersekli şairler arasında önde gelen isimlerden biridir. Söz konusu mersiye, Akif’in vefatından sonra hazırlanmış olan bazı Safahat baskılarında bulunmakla beraber çoğu Safahat’ta yer almamaktadır. O sebeple de pek fazla bilinmemektedir. Akif, son derece sevdiği ve saydığı Arif Hikmet’i “Milletin oydu hakikatte hele Sâdî’si” diye nitelendirmektedir. Mersiye, her ne kadar Herseklinin vefat ettiği 1903 yılında yazılmış olsa da ilk defa matbuatta Sırat-ı Müstakim mecmuasında 12 Şubat 1324(1908) tarihinde yayımlanmıştır. Şiir, 246 beyitlik uzunca bir metindir. Mersiyenin Herseklinin hayatı, devri içindeki yeri ve önemi, Akif’in Arif Hikmet Bey ve yaşadığı dönemle ilgili düşünceleri, onun vefatı münasebetiyle dile getirdiği sosyal eleştiriler bakımından önemi büyüktür. Diğer yandan, söz konusu mersiye Türk edebiyatı tarihinde Divan edebiyatında önemli yeri olan mersiye türünün Tanzimat sonrası yazılmış örneklerden bir olması bakımından da dikkat çekicidir. Bildiride bu mersiye şekil, muhteva dil ve üslup açısından ele alınıp değerlendirilecektir. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2295 Title A name given to the resource MEHMET AKİF’İN HERSEKLİ ARİF HİKMET İÇİN YAZDIĞI BİR MERSİYE Author Author ÇAKIR, Ömer Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler: Mehmet Akif, Hersekli Arif Hikmet, Mersiye. ÖZET Mehmet Akif Ersoy’un şiirlerini topladığı eserin adının Safahat olduğu malumdur. Akif bu esere sağlığında bazı şiirleri almamıştır. İşte bunlardan biri (Bosna) Hersekli Arif Hikmet Bey için yazdığı bir mersiyedir. Arif Hikmet Bey İslam edebiyatında Bosna Hersekli şairler arasında önde gelen isimlerden biridir. Söz konusu mersiye, Akif’in vefatından sonra hazırlanmış olan bazı Safahat baskılarında bulunmakla beraber çoğu Safahat’ta yer almamaktadır. O sebeple de pek fazla bilinmemektedir. Akif, son derece sevdiği ve saydığı Arif Hikmet’i “Milletin oydu hakikatte hele Sâdî’si” diye nitelendirmektedir. Mersiye, her ne kadar Herseklinin vefat ettiği 1903 yılında yazılmış olsa da ilk defa matbuatta Sırat-ı Müstakim mecmuasında 12 Şubat 1324(1908) tarihinde yayımlanmıştır. Şiir, 246 beyitlik uzunca bir metindir. Mersiyenin Herseklinin hayatı, devri içindeki yeri ve önemi, Akif’in Arif Hikmet Bey ve yaşadığı dönemle ilgili düşünceleri, onun vefatı münasebetiyle dile getirdiği sosyal eleştiriler bakımından önemi büyüktür. Diğer yandan, söz konusu mersiye Türk edebiyatı tarihinde Divan edebiyatında önemli yeri olan mersiye türünün Tanzimat sonrası yazılmış örneklerden bir olması bakımından da dikkat çekicidir. Bildiride bu mersiye şekil, muhteva dil ve üslup açısından ele alınıp değerlendirilecektir. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-17 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2203-4548 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/d89cb4727472f79d23272328601741b6.pdf e22a26229ac27b75a609a4bfbf35d5dc PDF Text Text Membrane Biofilm Reactors (MBfRs) for DrinkingWater Treatment Kevser Cırık Suleyman Demirel University, Dept. of Environmental Engineering, Isparta, Turkey kewss_@hotmail.com Emine Çutay Kahramanmaraş Sütçü Đmam University, Dept. of Bioengineering, Kahramanmaraş, Turkey chalon_e@hotmail.com Elif Gamze Gündoğan Kahramanmaraş Sütçü Đmam University, Dept. of Bioengineering, Kahramanmaraş, Turkey elifgamze_gundogan@hotmail.com Arzu Kılıç Kahramanmaraş Sütçü Đmam University, Dept. of Bioengineering, Kahramanmaraş, Turkey arzukilic38@hotmail.com Özer Çınar Kahramanmaraş Sütçü Đmam University, Dept. of Environmental Engineering, Kahramanmaraş, Turkey ocinar@alumni.clemson.edu Abstract: Increase demand on water resources make ground waters essential due to the fact that surface waters don’t actually meet the water requirements for agricultural, industrial, recreational and drinking purposes. Provided that their quality and quantity are ensured, ground waters are a good source as drinking waters. However, they are threatened by various micro compounds coming from industrial, municipal, and agricultural activities such as; perchlorate, chlorinated solvents, oxidized contaminants, and heavy metals. Therefore a reliable treatment method should be applied to remove these micropollutants. Among the treatment technologies used for water supply, biological methods are widely used for the treatment purposes of drinking waters. Recent studies focus on the removal of micro pollutants by using membrane biofilm reactors (MBfRs) which allow gaseous substrate to move across the membrane for gas delivery and support biofilm formation on the outer surface of the membrane. This paper reviews several applications of MBfRs for water treatment. • Introduction Increase in population and developments in industrialization have resulted in higher use of chemicals leading to faster transport rates between environmental compartments such as ground waters which drinking water is mainly produced. So many pollutants are known as danger for ground waters even if in micro levels such as; oxidized pollutants, chlorinated solvents, heavy metals and pesticides (Nerenberg and Rittmann, 2004; Modin et al., 2008; Chung and Ritmann, 2008). These pollutants are mainly the reason for industrial, municipal, and agricultural activities. In this respect, increasing chemical pressure on drinking water sources should be taken into account especially to be able to meet drinking water needs. Thus, due to the harmful effect on human health, the contamination of drinking water sources with inorganic compounds is a matter of concern. Therefore a reliable treatment method should be applied to remove these contaminants. Technologies available for the treatment of contaminated ground waters include physical, chemical and biological processes. Application of chemical and physical methods has been some disadvantages due to the toxic characteristics of these contaminants that needs to transform less toxic forms (Modin et al., 2008; Xia et al., 2009). But by the help of chemical and physical methods, these contaminants can only be transformed other toxic forms or even more 805 �toxic. Applied chemical and physical methods includes; ion exchange, reverse osmosis, adsorption, and electro dialysis or more than one of them. However; biological treatment methods have the advantages of being relatively inexpensive and having the ability to completely destroy the contaminants rather than producing another waste. Biological treatment has long been known as a promising technology that use microorganism to remove any pollutant. Biological processes are classified as attached or suspended growth has been the most popular treatment configuration. In attached growth processes normally occur between microorganisms and a surface that allow microorganism to make biofilm (Hasar, 2009). Membrane biofilm reactors (MBfRs) are among the attached growth biological treatment applications which are newly adapted technologies that allow biofilm growing on the membrane. This configuration of the MBfR allows gaseous substrate to move across the membrane for gas delivery and support biofilm formation on the outer surface of the membrane. This exciting new technology for removal of contaminants from ground waters has been among the most promising trends. Therefore, to be able to operate the membrane biofilm reactors, system configurations, applications and also limitation of MBfRs should deeply investigated. These factors will briefly be discussed in subsequent sections. • Main MBfR components MBfRs are among the biological treatment technologies that let biofilm grow on the membrane fiber where pressurized gas diffuses through the membrane lumen in order to oxidize or reduce the soluble constituents present outside the membrane lumen. The main difference between the membrane biofilm reactors (MBRs) and MBfRs are that MBRs are only functional to separate biomass from effluent water, be sort of clarifier (Nerenberg, 2004). Nevertheless; in MBfRs, membranes let naturally- forming biofilm that catalyzes desired reactions. A gaseous substrate is also essential for this treatment technology. Depending on the treatment aims; air, oxygen, hydrogen or methane can be used as gas. Thus a gas and a membrane that allows microorganism accumulation represent the MBfR’s main components. The main advantages in use of MBfR for the ground water treatment purposes are that contaminants available in these waters are mostly micro levels with toxic properties and they cannot be removed with conventional biological treatment methods. Also, biological treatment occurs with biochemical reactions in which a substrate acts commonly an electron donor for microorganisms. However, ground waters are lack of electron donors essential for the treatment purposes; usage of gases electron donors and its efficiency make MBfRs solve these problems. • Membranes Membranes are one of the indispensable components in MBfRs. Membranes can be made of organic and inorganic materials. Sheet or hollow-fiber geometries are generally applied for membrane design in which hollow-fiber membranes are commonly used. (A) (B) Figure 1. (A) A bundle of hollow-fiber membranes; (B) Cutaway view of one fiber (Ritmann, 2006) A schematic bundle of hollow fiber and a cutaway view of one fiber are represented in Figure 1. This membrane type has very small diameter as small as 0, 1 mm and consist of large number of membranes in a module. Materials used for hollow-fiber membranes are usually made of hydrophobic materials in order to keep their 806 �pores dry and thus make gaseous molecules diffuse much more quickly through dry pores. By this way, efficiency of the gaseous distribution can be maintained. Dry pores also eliminate the fiber clogging from liquid and biofilm infiltration. In Figure 2, scanning electron micrograph of pore structure on the hollow fiber membrane is depicted. Figure 2. Pore structure on the hollow fiber membrane (Nerenberg, 2005) • Biofilm Biofilms are formed on the membrane surface naturally. They are the accumulated and attached microorganisms and are responsible for the removal of the contaminants in the effluent. Normally biofilm-based treatment methods supply both electron donor and/or acceptor for biofilm formation from the bulk solution via diffusion. But the mechanism in MBfRs is rather different since electron donor, which is normally a gaseous substrate, is diffused into the biofilm from the membrane and other from the bulk liquid. Figure 3. Biofilm microorganisms from MBfR (Xia et al., 2009) Figure 3 indicates the surface morphology of the hollow fiber with biofilm formation. Actually biofilm formation is a key factor to be control since it directly affects the MBfR efficiency. It has been reported that biofilm structure such as; thickness, density and composition is vital for MBfRs. For instance, excess biofilm development is undesirable because of the fact that it can result in biofilm sloughing, non-uniform flow distribution, inhibition of substrate or gas diffusion. The detachment or sloughing of biomass needs to be balanced with biomass accumulation (Hwang et al., 2009). Hence, many researchers identified biofilm control as one of the most challenging aspect of MBfR operation (Hwang et al.,2009; Celmer et al., 2008). • Gas substrate Mostly biological treatment processes are based on oxidation reduction reactions. In MBfR technologies microorganisms use electron donors as an electron and energy source. Electrons released from electron donors 807 �(normally H2) are transfer to the electron accepting contaminants. The few rate of these electrons are used for microbial growth and hence biofilm formation on the surface of membrane. The most known advantage of the MBfR technology is the use of a gaseous substrate which prevents regrowth caused by organic donor materials used as electron donors such as ethanol, methanol, and acetate. Published reports have been showed that organic materials used for electron donor results in recontamination of waters by residual of these organic donors. By this respect, substrate as gaseous form is usually used as electron donor but some cases as electron acceptor. For the electron donor purposes, methane, hydrogen and for the electron acceptor purposes oxygen has been mostly used in recent studies (Nerenberg, 2005). Hydrogen is the ideal electron donor that has been used in most MBfR studies due to the inherent advantages over other organic donors. H2 is non toxic to human and cost effective. Supporting autotrophic bacteria eliminates the need for an organic carbon source since the growth rate of autotrophic bacteria is slow; amount of produced microorganism per removed substrate is rather scarce. So H2 produces far less excess biomass than organic donors. On the other hand, its low water solubility prevent the residual in the water which means it cannot be over-dosed to increase effluent BOD and be wasted at the same time (Ritmann, 2006). Additionally, it was reported in a study that use of H2 as gaseous substrate reduce the cost about 3-15 times compaired to other common organic donors used (Lee and Rittmann,2000). (B) 10. Figure 4. (A) Normal biofilm and (B) MBfR biofilm; The bold line is the dissolved gas concentration, while the dotted line is the substrate from the bulk liquid (Nerenberg, 2005). Figure 4 compares the ways in order to supply gas (electron donor) into the bulk solution and represents the advantages and disadvantages of these ways. Normal biofilm and biofilm formed on the MBfR have the dissimilarities with respect to gas diffusion. The amount of required electron donor is much less in MBfRs compare to the conventional biofilms. This promotes the usage of the membrane biofilm reactors especially for the cost-effectiveness of the process. • MBfR applications This part of the review paper includes research articles mainly focusing on MBfR applications. Besides drinking water treatment processes, there are applications of MBfRs for industrial and domestic wastewater treatments. Researches on the applications of MBfRs have been focused on the denitrification processes and the treatment of oxidized contaminants (Nerenberg et al., 2002; Chung et al., 2006). Removal of nitrogen Nitrate contamination is a widespread problem for drinking water around the world. Nitrogen is mainly found in ground waters as mainly in the form of nitrate ( ) and nitrite ( ). Contamination of ground waters with nitrate mainly the reason for the usage of nitrogen fertilizers and the irrigation with domestic wastewater (M. Shrimali, K.P. Singh,2001). Nitrate should be regulated in drinking water since the excess levels can cause methemologlobinemia or blue baby disease in humans. Nitrate removal in biological systems involves denitrification processes which require anaerobic conditions. Denitrification occurs in two ways according to the carbon source, heterotrophic and autotrophic; respectively. In heterotrophic denitrification processes, electron 808 �donor source is normally organic compounds. However, due to a very low organic carbon sources in ground waters nitrate cannot be removed effectively through heterotrophic biological methods. Hopefully, autotrophic denitrification has advantages over the heterotrophic denitrification, such as usage of inorganic electron donor which makes biomass yields low (Shin et al., 2007). In a research article it has been found that denitrification rate can be affected from gas pressure and nitrate loading (Celmer et al., 2006). The reactions involved in autotrophic denitrification consist of oxidation of H2 gas to hydrogen ions and reduction of nitrate to nitrogen gas. Overall half reactions and the schematic diagram of the MBfR for denitrification process are represented in Figure 5. Oxidation of hydrogen gas : Reduction of nitrate: Overall denitrification reaction: Figure 5. Principle schematic diagram of MBfRs for autotrophic denitrification and reactions involved (Xia et al., 2009) • Removal of micro contaminants Hydrogen-based MBfR is a successful tool of reducing many oxidized pollutions such as such as; arsenate (AsO43−), perchlorate (ClO4−), selenate (SeO42−), chromate (CrO4−), trichloroethene (TCE), and nitrosodimethylamine (NDMA), hexavalent chromium which are difficult to remove in conventional biological treatments (Ergas and Reuss, 2001; Lee and Rittmann, 2002; Nerenberg et al., 2002). These contaminants are usually found in micro levels in ground waters. Origin of the perchlorate in water mainly is the improperly disposed-of rocket fuel. It inhibits thyroid function even if at low levels (Espenson, 2000). Level of 4 µg/L has been determined in California for perchlorate in spite of the fact that there is no standard for perchlorate. Arsenic is another micro pollutant exclusively found in groundwater which can cause gastrointestinal damage and cardiac damage. Hence it has been considered as a human carcinogen. Level of 10 µg/L arsenic is determined by Protection Agency (EPA) Maximum Contaminant Level Goal (MCLG). Bromate is regulated under the Stage 1 Disinfectants/Disinfection By-Products Rule at 10 µg/L (Kirisits et al., 2001). Chromium is also an inorganic contaminant. It is released to drinking water sources from electroplating facilities, old mining operations, and fossil-fuel power plants. It has been known that chromium can cause liver and kidney damage, and the maximum contaminant level for drinking water is 0.1 mg/L total chromium. DCM (CH2Cl2), methylene chloride, which is carcinogenic, highly soluble in water, and one of the most common groundwater contaminant (Kohlerstaub et al., 1995). Consequently, these micro contaminants should be removed due to their adverse affects. In a published report, it has been found that a wide range of oxidized contaminants (arsenate, perchlorate, selenate, chromate, and dichloromethane) can be successfully removed by the hydrogen based hallow-fiber membrane biofilm reactor and removals were greater than 75% without any community adaptation. It has been noted that when the contaminants need to be reduced to very low levels nitrate or oxygen can serve as primary electron acceptors, on the other hand; many of the contaminants can serve as primarily electron acceptors at higher concentrations. (Nerenberg and Rittmann, 2004). Conclusion MBfR is a novel system that uses membranes to supply dissolved gaseous directly without bubbling to a biofilm growing on the membrane surface. The H2-based MBfR has great potential to solve emerging problems in water quality and has kept increasing since it appears in the early 1980s. Especially after 2000, more research 809 �studies have been published from all around the world. MBfR is a promising technology by the means of gaseous substrate usage, which prevents regrowth caused by organic donor materials used as electron donors. By utilizing H2 gas as the electron donor, some of the major problems such as; a large increase in excess biomass generation, over- or under-dosing of donor, safety concerns can be able to be solved. Application studies of MBfRs have shown promising potential and suggest the possibility of utilizing MBfR in biological treatment technologies also for industrial and domestic wastewater treatments but mainly for the purpose of removing micro pollutants found in ground waters. The results of the published reports confirm that the wide variety of oxidized contaminants can be successfully reduced and removed immediately in a hydrogen-oxidizing MBfR with oxygen or nitrate as primary acceptors. However, so many research articles has emphasized that there are some outstanding challenges associated with MBfRs in the near-future. The principal obstacle to full scale implementation is the problem of excess biomass control which can lead to significant performance deterioration. Hence, field studies are needed to focus on biofilm thickness and activity control to make commercial scale applications feasible. Additionally, possible developments in this area are likely to focus on membrane material and module design improvements in along with selection of appropriate liquid/gas scouring methodologies. References Celmer, D.,Oleszkiewicz, J.,Cicek,N.(2008).Impact of shear force on the biofilm structure and performance of a membrane biofilm reactor for tertiary hydrogen-driven denitrification of municipal wastewater:Water Research ,42 3057 – 3065. Celmer, D.,Oleszkiewicz, J.,Cicek,N.,Husain H.(2006).Hydrogen limitation- a method for controlling the performance of membrane biofilm reactor for autotrophic denitrification of wastewater: Water Science and Technology, 54(9), 165 – 172. Chung, J.,Brown,R.,Rittmann B.E.(2008).Bioreduction of trichloroethene using a hydrogen – based membrane biofilm reactor : Environmental science & Technology 47, 477 – 483. Ergas, S.J. and Reuss, A.F. (2001). Hydrogenotrophic denitrification of drinking water using a hollow fibre membrane bioreactor. Journal of Water Supply Research and Technology – Aqua, 50(3), 161–171. Espenson, J. (2000). The problem and perversity of perchlorate. Perchlorate in the Environment, 1–9. Hasar ,H.,Đpek,U.(2010). Gas permeable - membrane for hydrogenotropic denitrification:Clean 2010, 38(1) 23 – 26. Hwang ,J.H.,Cicek,N.,Oleszkiewicz,J.A.(2009).Membrane biofilm reactors for nitrogen removal: state-of the art and research needs: Water Science and Technology , 2739 – 2747. Kirisits, M.J., Snoeyink, V.L., Inan, H., Chee-Sanford, J.C., Raskin, L. and Brown, J.C. (2001). Water quality factors affecting bromate removal in biologically active carbon filters. Water Research, 35(4),891–900. Kohlerstaub, D., Frank, S. and Leisinger, T. (1995). Dichloromethane as the sole carbon source for Hyphomicrobium sp strain Dm2 under denitrification conditions. Biodegradation, 6(3), 229–235. Lee, K.-C. and Rittmann, B.E. (2002). Applying a novel autohydrogenotrophic hollow-fiber membrane biofilm reactor for denitrification of drinking water. Water Research, 36(8), 2040–2052. Modin, O.,Fukushi, K.,Yamamoto, K.(2008).Simultaneous removal of nitrate and pesticides from groundwater using a methane – fed membrane biofilm reactor :Water Science and Technology ,58.6. Nerenberg, N.(2005).Membrane Biofilm Reactors for Water and Wastewater 2005 Borchardt Conference: A Seminar on Advances in Water and Wastewater Treatment. Nerenberg, R., Rittmann, B.E. and Najm, I. (2002). Perchlorate reduction in a hydrogen-based membranebiofilm reactor. J. AWWA, 94(11), 103–114. Nerenberg, R.,&Rittmann B.E.(2004).Hydrogen–based,hollow– fiber membrane biofilm reactor for reduction of perchlorate and other oxidized contaminants:Water Science and Technology ,223 – 230. Rittman, B.E.(2006).The membrane biofilm reactor : the natural partnership of membranes and biofilm : Water Science and Technology ,53(3),219 – 225. Shin,J.,Sang,B.,Chung,Y.,Choung,Y.(2007).A novel CSTR- type of hollow fiber membrane biofilm reactor for consecutive nitrification and denitrification:Desalination 221,521 – 533. Treatment A Seminar on Advances in Water and Wastewater Treatment, Ann Arbor, MI 574-631-4098. 810 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 631 Title A name given to the resource Membrane Biofilm Reactors (MBfRs) for DrinkingWater Treatment Author Author Cırık, Kevser Çutay, Emine Gündoğan, Elif Gamze Kılıç, Arzu Çınar, Özer Abstract A summary of the resource. Increase demand on water resources make ground waters essential due to the fact that surface waters don’t actually meet the water requirements for agricultural, industrial, recreational and drinking purposes. Provided that their quality and quantity are ensured, ground waters are a good source as drinking waters. However, they are threatened by various micro compounds coming from industrial, municipal, and agricultural activities such as; perchlorate, chlorinated solvents, oxidized contaminants, and heavy metals. Therefore a reliable treatment method should be applied to remove these micropollutants. Among the treatment technologies used for water supply, biological methods are widely used for the treatment purposes of drinking waters. Recent studies focus on the removal of micro pollutants by using membrane biofilm reactors (MBfRs) which allow gaseous substrate to move across the membrane for gas delivery and support biofilm formation on the outer surface of the membrane. This paper reviews several applications of MBfRs for water treatment. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2010-06 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed Q Science (General) https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/df7e090f0f898818441d32599c2db2b2.docx 93f73966c7ee7183e4bda1bf1e21695a https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/a500b47d4062e992adfdd062acb0f19e.pdf 5feaf6e0c2d0842a97988aa2c13cf023 PDF Text Text MEMET BAYDUR’UN TİYATRO YAZARLIĞI VE ELEŞTİRİ Kemal EROL Yüzüncü Yıl Üniversitesi, Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü Van / Türkiye Anahtar Kelimeler: Memet Baydur, tiyatro, eleştiri, bozuk düzen, uygar insan. ÖZET Memet Baydur (1951-2001), Türk tiyatro tarihine yirminci asrın son çeyreğinde yazdığı eserleriyle damgasını vuran en başarılı yazarlardan biridir. İlk olarak 1982’de yazdığı Limon adlı oyunuyla gündeme gelen yazar, son oyunu Lozan (2001)’a kadar çoğu Devlet Tiyatrosunda sahnelenen toplam yirmi altı eserle gündemdeki yerini korur. Pek çoğu bir toplumsal gerçeği tanıma bağlamında durum tespitine dayanan bu eserlerin dokusuna ülkenin 1980-2000 yılarına ait politik, ekonomik, sosyolojik ve kültürel anlayışı hâkimdir. Memet Baydur, tiyatro oyunlarında yerel unsurlardan yola çıkarak evrensel olanı göstermenin peşindedir. Eserlerin tamamında önemsenen en temel unsur, ‘uygar dünya’ ve ‘uygar insan’ olgusudur. Yazarın genellikle eleştirel ve sorgulayıcı bir tutum sergilemesi de bu esasa dayanır. Yazar, tiyatro sanatına doğrudan eğitici, öğretici bir rol vermez veya sorunlara çözüm reçetesi yazma görevini yüklemez ama tiyatronun cesaret gerektirdiğine ve toplumun uygarlık yolunda geliştirici bir güce sahip olduğuna inanır. Memet Baydur’un tiyatrosunda eleştiri, ekonomik ve kültürel boyutları olmakla birlikte daha çok sosyal ve politik yönde gelişir. İnsanî erdemlere sığmayan bireysel davranışlar, toplumsal duyarsızlıklar, uygar çağın gerisinde kalmış politik yaklaşımlar ve baskıcı siyasal yönetimler bu eleştirinin çerçevesini oluşturur. Yazarın keskin bir mizahı da kattığı, toplumun her kesiminden insanı görüş ve düşünceleriyle buluşturduğu tiyatro oyunlarında kullandığı dil ironiktir. Doğa, köy ve kenti kapsayan çevre sorunları; toplumsal hayat, kadının sosyal yaşamdaki yeri, aydın sorumluluğu, sığ modernlik anlayışı; yerel yönetim, sanatsal faaliyetlere bakış; teknolojik gelişme ve bilimsel kalkınma; hukuk ve adalet anlayışı, klişe adetler, geleneksel yaşayışlar ve ezberlenmiş doğrular bu ironik dilin eleştiri konularıdır. Çalışmada ‘belge tarama yöntemi’ kullanılacaktır. Amaç, Memet Baydur’un tiyatro yazarlığını araştırmak ve 1980 sonrası Türk edebiyatına kazandırdığı tiyatro oyunlarının eleştiri alanlarını belirlemek, bilimsel değerlerini tanıtmaktır. � https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/02bfbf94d54462b7308fd958a7748aa0.docx e858215f39d8f5fe86dae9300a8ff986 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/889e3b31594c41d78ef3e0e7e0fca0a6.pdf e2f09e29e8808decdf68cc4d9e8f2c7e PDF Text Text MEMET BAYDUR’UN TİYATRO YAZARLIĞI ve ELEŞTİRİ Kemal EROL1 Özet Memet Baydur (1951-2001), Türk tiyatro tarihine yirminci asrın son çeyreğinde yazdığı eserleriyle damgasını vuran en başarılı yazarlardan biridir. İlk olarak 1982’de yazdığı Limon adlı oyunuyla gündeme gelen yazar, son oyunu Lozan (2001)’a kadar çoğu Devlet Tiyatrosunda sahnelenen toplam yirmi altı eserle gündemdeki yerini korur. Pek çoğu bir toplumsal gerçeği tanıma bağlamında durum tespitine dayanan bu eserlerin dokusuna ülkenin 1980-2000 yılarına ait politik, ekonomik, sosyolojik ve kültürel anlayışı hâkimdir. Memet Baydur, tiyatro oyunlarında yerel unsurlardan yola çıkarak evrensel olanı göstermenin peşindedir. Eserlerin tamamında önemsenen en temel unsur, ‘uygar dünya’ ve ‘uygar insan’ olgusudur. Yazarın genellikle eleştirel ve sorgulayıcı bir tutum sergilemesi de bu esasa dayanır. Yazar, tiyatro sanatına doğrudan eğitici, öğretici bir rol vermez veya sorunlara çözüm reçetesi yazma görevini yüklemez ama tiyatronun cesaret gerektirdiğine ve toplumun uygarlık yolunda geliştirici bir güce sahip olduğuna inanır. Memet Baydur’un tiyatrosunda eleştiri, ekonomik ve kültürel boyutları olmakla birlikte daha çok sosyal ve politik yönde gelişir. İnsanî erdemlere sığmayan bireysel davranışlar, toplumsal duyarsızlıklar, uygar çağın gerisinde kalmış politik yaklaşımlar ve baskıcı siyasal yönetimler bu eleştirinin çerçevesini oluşturur. Yazarın keskin bir mizahı da kattığı, toplumun her kesiminden insanı görüş ve düşünceleriyle buluşturduğu tiyatro oyunlarında kullandığı dil ironiktir. Doğa, köy ve kenti kapsayan çevre sorunları; toplumsal hayat, kadının sosyal yaşamdaki yeri, aydın sorumluluğu, sığ modernlik anlayışı; yerel yönetim, sanatsal faaliyetlere bakış; teknolojik gelişme ve bilimsel kalkınma; hukuk ve adalet anlayışı, klişe adetler, geleneksel yaşayışlar ve ezberlenmiş doğrular bu ironik dilin eleştiri konularıdır. Tarama modelinde ele alınan çalışmada literatür taraması ve metin çözümlemesi yoluna gidilmiştir. Amaç, Memet Baydur’un tiyatro yazarlığını araştırmak ve 1980 sonrası Türk edebiyatına kazandırdığı tiyatro oyunlarının eleştiri alanlarını belirlemek, bilimsel değerlerini tanıtmaktır. Anahtar Kelimeler: Memet Baydur, tiyatro, eleştiri, bozuk düzen, uygar insan 1 Yrd. Doç. Dr., Yüzüncü Yıl Üniversitesi Eğitim Fakültesi, Türkçe Eğitimi Bölümü, lameklare@gmail.com �THE PLAYWRIGHT OF MEMET BAYDUR AND CRITICISM Abstract Mehmet Baydur (1951-2001) is one of the most successful playwrights who influence the literature with his works in the final quarter of 20th century. The playwriht firstly known with his play called ‚Limon‛ in 1982 , maintains his place in agenda with total twenty-six works until his final play ‚Lozan‛ (2001). Because many of these works contains the determination of situation connected with social reality, they have political , economical , sociological and cultural point of viev about the years of 1980- 2000 in the country. Mehmet Baydur aims to show universality by using local elements. The main element that is considered in the whole of the works is ‚civilized world‛ , ‚civilized person‛ . So playwriht generally shows a critical and interrogative attitude. The playwright don’t give an educative , instructive role or responsibility for solving problems to the art of theater . But he believes that theater requires the courage and it has an improving power in the civilization way of the society. The criticism in the theater of Mehmet Baydur has economical and cultural dimension. However it has mostly social and political aspects. The individual behaviors that don’t comply with the human virtue, the social insensitivity , the political approach staying behind the civilized age and the repressive managements constitute the fame of this criticism. Also the language used by the playwright in the plays that the thoughts of every person in the society can meet , is ironic. The nature ,the village and the environmental problems, the social life, the role of woman in the social life, the responsibility of intellectuel person , the perceptiveness of modernity, the local management , the point of view to artistic activities , the tecnolocial development and the scientific improvement , the perspectiveness of law and justice , the trite customs , the traditional life and the truthes memorized is the criticism subjects of this ironic language. ‚The method of scanning document‛ is used in our study. Our purpose is researching the playwright of Mehmet Baydur and determining the criticism area of his play after 1980 , that contribute Turkish literature , and introducing the scientific value . Key Words: Mehmet Baydur , theater , criticism , disorganized, civilized human Giriş: Kurmaca metinler arasında sahne ve seyirci ortamına hitap eden tiyatro türünün ortaya çıkışı, insanlık tarihi kadar eski bir geçmişe dayandırılabilir. İlkel topluluklar arasında bile tören, ritüel ve eğlence türleri gibi çeşitli gösterilere dayanan örneklerine rastlanır. Bu bağlamda tiyatronun iki ayrı kaynaktan doğduğuna ilişkin görüşler ileri sürülür. Birinci görüş, tiyatronun, önce ‚mimus‛tan çıktığı, yani �‚insanların içindeki oyun oynama içgüdüsünden‛ meydana geldiği ve bazı sosyal gelişmelere bağlı format değiştirerek bugünkü halini aldığıdır. İkinci kaynak ise, dinî ayin ve tören anlamına gelen ‚cultus‛tan çıktığı görüşüne dayanır (Yalçın ve Aytaş, 2002: 13). Tiyatro tarihçileri, eski Yunan medeniyetinde şarap, eğlence ve bereket tanrısı olarak bilinen ‚Dionizos‛ için yapılan törenleri dünya tiyatrosunun başlangıcı olarak kabul ederler. Buna göre tabiat olaylarının insan üzerindeki olumlu/olumsuz etkisi, bazı görsel tepkilerin oluşmasına yol açmıştır. Örneğin pozitif etkiler, şükran şölenleri ve minnet duygusu ayinleriyle karşılanmıştır. Korku uyandıran negatif olaylar ise, insanı bir güven arayışına sürüklemiştir. Bu arayış da yarı dinî, yarı sosyal gerçekliğe dayalı bir niteliği olan tiyatronun ortaya çıkmasına neden olmuştur. Buna göre ‘tiyatro’ kavramı, ‚insanın hayat, yaratılış ve kendini algılama gücü ile bütün kavramlar karşısında gösterdiği tepkinin gelişmiş bir hâli‛ (Yalçın ve Aytaş, 2002: 15) olarak tanımlanır. Tiyatro, toplumun gelenek ve göreneklerinin, kültürel değerlerinin, sosyal problemlerinin, kısacası ret ve kabullerinin kendine özgü üç unsuru (metin, oyuncu ve izleyici) vasıtasıyla belli bir meydan, plato veya sahnede canlandırılması durumudur. Türk tiyatrosu, yazılı bir metne bağlı kalmayan Karagöz, Ortaoyunu, Meddah ve Gölge oyunu örneklerinde olduğu gibi çok da özel mekân ve resmiyeti gerektirmeyen bir gelenekten doğmuştur. Bizde Batı tarzı tiyatronun teşekkülü, ‚Dârü’l-Bedayî’nin kurulmasıyla birlikte başlar. Bundan sonra oyunların sahnelendiği Devlet veya Şehir tiyatroları gibi yerler, bir eğlenme ortamı olmaktan çok kültür edinme mekânı olarak algılanır. Gelişmiş toplumlarda bir sosyalleşme aracı olarak kabul edilen tiyatro için en mühim unsur, yazılı metin, dolayısıyla oyun yazarlığıdır. Dünyada bu mesleğin ayrı bir ekol haline gelmesi, Rönesans’ın yol açtığı Aydınlanma çağına dayanır. Türk edebiyatında ise, daha önce yazılmış oyun metinleri vardır ancak bu alanda daha nitelikli metinler asıl Tanzimat dönemiyle birlikte artış gösterir. Cumhuriyet döneminde daha fazla ilgi gören tiyatro yazarlığı, 1950-2000 yılları arasındaki süreçte Batı standartları yolunda olgunlaşan çağdaş Türk tiyatrosunun niteliğini de artırmıştır. Bu dönemde dikkat çeken tiyatro yazarları arasında Memet Baydur, dramdan çok epik niteliği ağır basan tiyatro metinleriyle gündeme gelir. Baydur, stilize veya şairane dekor tasarımından çok oyunun geçtiği yere ve tarihe uygun realist dekor anlayışıyla bir fark yaratır. Bu bağlamda Baydur’un bireysel konular yerine çözüm bekleyen toplumsal sorunları sahneye taşıma; sorgulama ve eleştiri mekanizmasını kullanarak toplum hizmetinde evrensel değer savunuculuğunu yapma konusunda toplum nezdinde itibarı güçlüdür. Zira modern tiyatro uluslar arası nitelikleri esas aldığı için yalnızca ulusal kaynaklardan beslenmez ve sadece ulusal değerleri konu etmez. Keza tiyatro eleştirmenlerine göre de ‚Beynelmilel bir sanat şubesinde hususî ve millî bir inkılâp yapmanın imkânı‛2 aranmaz. dönem 2 Memet Baydur, Devlet tiyatrolarında sahnelenen pek çok oyununda özellikle eleştirisini yapmaktadır. Örneğin Cumhuriyet Kızı, üniversitede ‚Yeni Adam’ın Tiyatro Anketi: Yaşar Nabi’nin Cevabı‛, Yeni Adam, S.280, 9 Mayıs 1940, s.4. �akademisyenlerin 1402 no.lu yasa ile görevlerinden uzaklaştırılmalarının eleştirisine yoğunlaşır. Kamyon’da Turgut Özal döneminin tüketim ekonomisine geçmiş toplumun köyden kente göç etmesinin arka planı irdelenir. Uğur karakterinden yola çıkılarak bir dönem gençliğinin para kazandıran meslek gözüyle baktıkları doktorluk, mühendislik, avukatlık gibi toplumda ilgi gören meslekleri edinme sevdasının eleştirisi Düdüklüde Kıymalı Bamya'nın konusudur. Yeşil Papağan Limited'de yine Özal döneminde palazlanan mafya düzeni sorgulanır. Sevgi Ayakları'nda, gençlik ve problemleri tartışılır. Hukuk ve adalet bağlamında yaşanan sorunlar Elma Hırsızları’nda ele alınırken, Türkiye'yi ağır koşullara mahkûm etmeyi hedefleyen Batı'nın hazırladığı 'tuzaklar' karşısında Türk dış politikasının yetersizliğine getirilen eleştiri ise Lozan’da dikkatlere sunuluyor. Burada adı geçen metinler, Memet Baydur’un yazdığı, tarihi gerçekler ışığında belgelenmiş vakalardan oluşan oyunlarından bazılarıdır. Bu çalışmada zorunlu olarak bir konu sınırlamasına gidilmiştir. Yazarın sorgulama ve eleştirme yönünü daha yoğun olarak ortaya koyan Yalnızlığın Oyuncakları (1984- bs. 1994), Düdüklüde Kıymalı Bamya (20.05.1990- bs. 15.01.1991), Tensing (1993- bs. 1994) ve Kutu Kutu (1994- bs. 1995) adlı oyunları merkeze alınmış ve diğerlerine nazaran daha ayrıntılı incelenmiştir. 1. Memet Baydur’un Tiyatro Yazarlığı: Memet Baydur (1951–2001)’un edebî yaratıcılığının önde gelen alanı tiyatro yazarlığıdır. Baydur’un iyi bir okur olması, tiyatro sahasında başarılı bir yazar olmasını sağlayan en önemli etkenlerden biridir. Zira o, okumanın yazma işinden önce geldiğine inanır. Kenya’dayken Adalet Ağaoğlu’na yazdığı bir mektupta bu durumu, ‚Yazar olmak için verdiğim ‚ödünler‛ aslında ‚okur‛ olabilmek içindir‛ (Baydur ve Ağaoğlu, 2005: 243) sözleriyle belirtir. Hayatının büyük bir kısmını yurt dışında geçiren yazar, başta Londra, Paris, Nairobi, Madrid ve Washington olmak üzere dünyanın çeşitli kültür sanat merkezlerinde bulunmuş, buralarda beslendiği kaynaklarla sanat ufkunu genişletme imkânını elde etmiştir. Eserlerinin oluşmasını sağlayan sermayenin büyük bir kısmı, yazarın buralarda tiyatro ve sinemaya dair edindiği bilgi birikimi oluşturur. Baydur, Türk ve Dünya edebiyatından en ünlü yazarları takip etmiş; onların öykü, tiyatro, sinema, resim, müzik ve benzeri sanat dalları hakkındaki görüşlerinden yararlanmıştır. Denemelerinde evrensel sanattan, sanatçılardan; bilimden, bilim insanlarından ve bunların insanlığa kazandırdıklarından sıkça söz eder. Yazar, bu yönüyle güncel konulardan haberdar ve yenilikçi biri olduğunu okuruna kolayca hissettir. Çoğunluğu gazetelerde yayınlanan deneme yazıları, Baydur’un yazarlık serüveninde önemli bir yet tutmaktadır. Cevat Çapan’a göre bu yazılar, Baydur’a söylenmesi gereken önemli şeyleri söyleme imkânını kazandırmıştır: ‚.... onlar sıradan yazılmış gazete yazıları değil. Söylenmesi gereken bazı önemli şeyleri söyleme fırsatı yarattı Memet’e. Kamu vicdanı diyebileceğimiz bir şey. Eleştirel bir duyarlığın, kamuoyunu ilgilendiren kişileri ve olayları açığa çıkaran kısa ama çok özlü yazılar bunlar...‛ (Şener vd., 2002: 74) �Memet Baydur, 1980 sonrası Türk tiyatrosunda akla ilk gelen en üretken isimlerden biri olarak tanınır. Onun edebî cephesini ve yazar kimliğini oluşturan edebî tür, yalnızca tiyatro oyunlarıyla3 sınırlı değildir. Yazarın konumuzun dışında kalan öyküleri,4 şiirleri, denemeleri,5 çevirileri,6 mektupları7 ve sinema oyunları8 da onun edebî yaratıcılığını ortaya koyan diğer ürünleri oluşturmaktadır. Farklı türden edebî faaliyetleri, Baydur’un 20. yüzyıl uygarlığının son çeyreğinde adını duyuran tiyatro yazarlarımız arasında önemli bir yer edinmesini sağlamıştır. Oyunlarına dönemin siyasi, sosyal, ekonomik, politik ve kültürel şartları içinde Türkiye’nin konumunu ve medeni dünya ile arasındaki mesafesini yansıtmıştır. Yazar, tanıklık ettiği bu dönemi tiyatro formatında sahneye taşırken eleştirel bir yaklaşım sergilemekte ve gerekli gördüğü ironik bir dil kullanmaktadır. Memet Baydur’un tiyatrolarına konu olan meseleler, eğlendirmek için tasarlanan ya da uydurulan değil; bilakis düşündürücü nitelikte çarpıcı olaylar ve çözüm bekleyen problemlerle örülü sosyal gerçeklerdir. Yazar, ülke ve toplum gerçeklerini dillendirirken zıtlıklardan bolca yararlanır. Toplumun değişik kesimlerinden ve farklı kültürel yapılardan seçtiği karakterlerle seyircinin karşısına çıkar. Amaç, ülkenin Batı ölçeğinde gelişmesinin önündeki engelleri tespit etmek, temel toplumsal sorunları belirlemek ve bu sorunların arkasındaki nedenleri, bilhassa siyasal güçleri tanıtmaktır. Baydur’un bu bağlamda dikkat çeken sorgulayıcı tavrı ve 1. Limon, (02.02.1981 – 05.03.1982), Ankara; 2. Gün Gece / Oyun Ölüm, (20.10.1982 – 14.11.1982), Ankara; 3. Yalnızlıgın Oyuncakları, (04.01.1983 – 22.12.1984), Nairobi; 4. Kadın İstasyonu, (25.12.1985 – 09.12.1987), Nairobi, Ankara; 5. Cumhuriyet Kızı, (02.09.1986 – 08.11.1988), Ankara; 6. Kusluk Zamanı, (09.11.1988 – 26.11.1988), Madrid; 7. Yangın Yerinde Orkideler, (02.02.1989 – 02.03.1989), Madrid; 8. Maskeli Süvari, (09.09.1989 – 06.03.1990), Madrid; 9. Kamyon, (07.03.1990 – 17.04.1990), Madrid; 10. Düdüklüde Kıymalı Bamya, (20.05.1990 – 15.01.1991), Madrid; 11. Vladimir Komarov, (10.09.1990 – 29.11.1990), Madrid; 12. Menekse Korsanları, (12.05.1991), Madrid; 13. Ask, (13.05.1991 – 13.12.1991), Madrid; 14. Sevgi Ayakları, (11.06.1992), Madrid; 15. Yesil Papagan Limited, (19.07.1992), Madrid; 16. Dogum, (10.10.1992), Ankara; 17. Çin Kelebegi, (27.04.1994), Ankara; 18. Tensing, (1993), Ankara; 19. Genel Anlamda Öpüsme, (Temmuz 1993), Ankara; 20. Kutu Kutu, (03.11.1993 – 14.12.1994), Ankara; 21. Elma Hırsızları, (19.01.1996), Mclean; 22. Güne Bakan Cam Kırıkları / Yalancının Resmi, (Ekim 1996), Mclean; 23. Lozan, (18.03.2001), Ankara. 4 Memet Baydur’un 16 öykü barındıran Gözün Kahverengi Suyu adlı kitabı 1995’ yılında basılmıştır. 5 Memet Baydur, Hepsini Okudunuz mu?, (1996), İyi Şeyler Yayıncılık (Eser, 1993–1994 yıllarında Cumhuriyet Gazetesi ile Cumhuriyet Kitap’ta yayımlanan denemelerden oluşmaktadır.) 2- Uccello’nun Kuşları, (2002). İletişim Yayıncılık (Eser, yazarın 1995 – 1999 yılları arasında yazdığı denemelerini içerir.) 3Cumhuriyet Gazetesi’nde ‚Kuşbakışı‛ kösesinde 1999- 2001 yılları arasında kaleme aldığı yazılarıdenemeleri yine İletişim Yayınları tarafından 2006 yılında yayımlanmıştır. 6 Max Aub’dan Örnek Suçlar 1993 Mitos Yayınları, 1996 ve 2000 yıllarında İyi Şeyler Yayıncılık; Alan Sokal ve Jean Biricmont’un Fashionable Nonsense / Postmodern Intellectuals’ Abuse of Science adlı kitabı, Son Moda Saçmalar/ Postmodern Aydınların Bilimi Kötüye Kullanmaları baslığıyla Ongun Onaran ile birlikte 2002 İletişim Yayınları; . Ayrıca Yıldız Kenter tarafından oynanan Terrence McNally’in Master Class adlı oyunu da yazarın çevirileri arasında yer almaktadır. 7 Memet Baydur’un 1977-1986 yılları arasında Adalet Ağaoğlu’na yazdığı ve dünyanın pek çok yerinde edebiyata, sanata, tiyatroya, sinemaya, müziğe ve şiire dair bilgi ve birikimlerini paylaştığı mektupları 2005’te Mektuplaşmalar adıyla basıldı. 8 Memet Baydur’un, sinema üzerine kaleme aldığı bazı notlar, 2004’te bir araya getirilerek Sinema Yazıları adıyla İletişim Yayınları tarafından basılmıştır. 3 �eleştirel bakış açısı, kendi sosyal ve siyasal dünya görüşüyle örtüşen ‘uygarlık’ ve ‘uygar insan’ kavramlarıyla doğrudan ilişkilidir. Yazarın hemen bütün oyunlarında buna odaklandığı görülür. Bu durum, belki de toplumcu sanat anlayışının kendisine yüklediği duyarlılık ve aydın sorumluluğu ile açıklanabilir. Memet Baydur, hem anlatımındaki kelime seçiciliğiyle hem de iğneleyici ironik bir dil kullanma becerisiyle kendine özgü bir ifade tarzına sahiptir. Kullandığı vurgu, ton, tonlama, hem seyirciyi diri tutması hem de anlatımdaki anlaşılırlığı kolaylaştırması bakımından önemlidir. Sahnede dekor ve kostüm çeşitliliği yanı sıra konuya uygun seçtiği müzik parçaları ve oyunda manzum metinleri işleme yeteneği, yazarın seyircisini keyifle pür-dikkat izleme durumunda tutma başarısını sağlayan etmenlerdir. Baydur’un gülmeceyle hüznü büyük bir ustalıkla iç içe geçirmiş olması da tiyatro sanatı için artı bir değerdir. Bunlardan başka yazarın başarısında en büyük pay, belki de onun rutin çalışma temposunda aranmalıdır. Genelde yazarlığa dair görüşlerini, özelde tiyatro yazarlığıyla ilgili düşüncelerini ve kendi çalışma prensibini Adalet Ağaoğlu’yla yaptığı mektup mahiyetindeki yazışmalarında dile getirir: ‚Her sabah sekizde kalkıyorum... Sina’yı işine bırakıp yürüyerek eve dönüyorum... Daktilonun basına çöküyorum... 9.30–13.30 arası, dört saat yazıyorum... Öğleden sonralarını yazmaya devam etmezsem çeviri çalışmalarına, okumaya ayırıyorum... Her gün saat yedi buçuk-sekize kadar böyle... Daktilodan sırt ağrıları, okumaktan göz kaktüsleri gelip geçiyor...‛ (Baydur ve Ağaoğlu, 2005: 128). Yine Baydur’un sistemli çalışma prensibiyle ilgili detayları da onun hayat arkadaşı Sina, ‚En Yakın Arkadaşımızı Kaybettik‛ başlıklı yazısında aktarmaktadır. Ona göre Baydur, okuma ve yazma işini müzik eşliğinde yapardı, zira istenilen konsantre düzeyine bu yolla ulaşırdı. Yazacağı oyunu önce kafasına yazardı. Asla müsvedde kullanmaz, yazmak istediğini bir defada çalakalem kâğıda dökerdi (Şener, vd., 2002: 18-19). Bireyin belli bir meslek edinmesinde, ilgi ve eğilim alanının teşekkülünde başta ailenin, sosyal çevrenin, eğitim kurumunun ve yetişme tarzının büyük rolü vardır. Sanatkârların bunlardan farklı olarak yaradılıştan gelen mizaçları ayrı bir etkiye sahiptir. Doğuştan gelen bu avantaj, onların edebiyatta veya güzel sanatların herhangi bir dalında iyi yetişmelerine, üretimde bulunmalarına özel bir imkân sunmaktadır. Memet Baydur’un sanat anlayışının gelişmesinde sanatkâr kimliğinin oluşmasında bu iç dinamiklerin yanı sıra bazı haricî güçlerin de etkisi çoktur. Örneğin, Baydur’da yazma isteğini uyandıran, onu bir yazar olmaya sevk eden temel sürükleyici güçlerden biri de şiir sanatıdır. Yazar, ‚Garip Bir Yazı” başlıklı denemesinde ilgi duyduğu şairleri ve şiirleri takip ederek ‚gününü gün ettiği‛ni belirtir: ‚...Gününü gün etmenin en sağlam yolu şiir okumaktır. Ben günümü gün etmek için Edip Cansever, Metin Eloğlu ya da Oktay Rifat okurum. Günüm gün olur.‛ (Baydur, 2006: 153) diyen Baydur, Büyük Azınlık adlı denemesinde de, ‚...Ahmet Haşim’den Orhan Veli’ye, Nazım Hikmet’ten Edip Cansever’e, Turgut Uyar’dan Dıranas’a kadar‛ pek çok şairi okuduğunu, dolayısıyla şiir sanatının kendisinde derin bir yazma arzusunu uyandırdığını belirtir‛ (Baydur, 2002: 10,11). �Memet Baydur, yazarlık yolundaki yetişme sürecinde kendisini etki alanına bıraktığı kimi sanatkârlardan da çok beslendiğini belirtir. O, kendi ifadesiyle ‚tiyatro virüsünün kanına girmesi‛ sürecini daha 1960’lı yıllarda Ankara Sanat Tiyatrosuna duyduğu ilgiye bağlar (Baydur, 2006: 290). Bu dönemde tiyatro oyunu yazmasında Güner Sümer’in kendisi için adeta lokomotif güç rolünde olduğunu söyler. Güner Sümer’in sahneye koyduğu pek çok oyunun provasına genç yaşlarda katılan Baydur, bu tiyatro etkinliklerinde dönemin önemli tiyatro yazarları, oyuncuları ve yönetmenlerle tanışma imkânını elde eder. Başta Haldun Taner ve Muhsin Ertuğrul olmak üzere pek çok önemli oyuncuyla bu provalarda tanışır. Oyun yazısı yazma kararını ilk olarak bu tanışma sırasında aldığını 30 yıl sonra kaleme alacağı ‚Muhsin Ertuğrul ile Nasıl Tanıştım?‛ başlıklı denemesinde, “O gün bir oyun yazmaya karar verdim. Otuz yıl oluyor neredeyse...” (Baydur, 2006: 265) sözleriyle dile getirecektir. Muhsin Ertuğrul’dan başka Melih Cevdet Anday da oyunları ve şiirleriyle Memet Baydur’un tiyatro yazarlığında etkin ve önemli bir isimdir. Örneğin, Memet Baydur’un 1978–80 yılları arasında yazdığı ve aynı zamanda ‚Sanat Kurumu En İyi Yazar Ödülü‛ne lâyık görülen ilk oyunu Limon, Anday etkisinin ürünüdür. Baydur, kendisiyle röportaj yapan Mine Kırıkkanat’a ilk oyunu olan Limon’u yazma nedeni olarak Anday’ın Mikado’nun Çöpleri olduğunu, (Baydur, 2006: 10) ancak seyircilerden, yazarlardan hatta eleştirmenlerden bile bu etkiyi tespit eden kimsenin çıkmadığını söyler.9 Baydur’un derinden etkilendiği isimler arasında Oğuz Atay da vardır. Hayata bakışları bakımından aralarında ciddi benzerlikler görülmektedir. Baydur’un oyunlarını izlerken Oğuz Atay’ın kitaplarından birini okur gibi olduğunu söyleyen Doğan Hızlan, bu iki yazar arasındaki yakınlığı, ‚Türk romanında Oğuz Atay neyse, Türk tiyatrosunda Memet Baydur oydu... İkisi de toplumumuza, insanımıza, bize özeleştiri yapmayı, konumumuzu, kimliklerimizi tartışmayı hatırlattı‛ ( Şener, vd., 2002: 139) sözleriyle belirtir. Memet Baydur’un yazar kimliğinin oluşmasında doğrudan veya dolaylı olarak etkisi/katkısı olmuş bu isimlerin dışında Turgut Uyar, Cemal Süreya, Edip Cansever, Behçet Necatigil, Oktay Rifat, Orhan Veli, Ülkü Tamer ve Orhan Pamuk da bulunur. Bunlar da Baydur’u edebiyatın değişik türlerinde yazılar yazmaya heveslendiren etkileyici isimlerdir. 2. Sorgulama / Eleştiri: Memet Baydur, eşinin görevi dolayısıyla dünyanın pek çok ülkesinde bulunmuş, buralarda gerek sosyo-kültürel ve gerekse sosyo-ekonomik yapıyı ayrıntısıyla gözlemlemiş; dolayısıyla farklı siyasi yönetimlerin ve devlet teşekkülünün ‚İlk oyunum Limon, benim için Mikado’nun Çöplerinin oynandığı apartman dairesinin alt katında geçer. Benim kafamda aynı gece, aynı kar yağmaktadır, üst kattaki sahnede Melih Cevdet Anday’ın oyunu, görünmeyen alt sahnede ise Limon sergilenir. Limonu seyreden gerek yazar, gerek eleştirmenler Mikado’nun Çöplerinden etkilendiğimi hiç anlamadılar, teğet bile geçmediler buna. Başka etkiler, başka saplantılar arandı...‛ (Şener vd., 2002: 145) 9 �bu yapılarla ilgili politikasına vakıf biridir. Bu avantaj, aynı zamanda yazara tanıklık ettiği yabancı ülkeler ile Türkiye’yi pek çok açıdan karşılaştırabilme imkânını da sağlamıştır. Baydur’un yurt dışında edindiği bilgi birikimini kendi ülkesinde, Türkiye’de uygulama arzusu ömrünün sonuna kadar devam etmiştir. Bu nedenle Baydur, özellikle oyunlarında evrensel duygu, düşünce ve değerler; ileri teknoloji ve bilimsel yaklaşım; sanata ve sanatsal faaliyetlere saygı; uygarlık ve uygar insan; çağdaş çevre ve çağdaş yaşam konularında kendi ülkesindeki aykırı uygulamalarını eleştirmiştir. Söz konusu eleştiriler, onun oyunlarında sorgulayıcı mahiyette olmakla beraber daha çok siyasal ve toplumsal olmak üzere iki farklı temelde varlık göstermektedir. 2.1. Toplumsal Eleştiri: Memet Baydur’un oyunlarında ele aldığı pek çok konuda bir ‚sorgulama‛ ve ‚eleştiri‛ söz konusudur. Kimi zaman metnin derinliklerinde fark ettiğimiz, bazen de satır aralarında karşılaştığımız eleştiri, aslında yazarın konu ile ilgili alışılmış veya ezberlenmiş kabullere karşı anlayış farkını ortaya koyar. Yazar, tiyatroyu bir ileti aracı olarak kullanırken bir ders kuruluğuna düşmemeye özen gösterir; oyunlarının eğlendirici yönünü gölgede bırakmamaya, kısacası seyirciyi sıkmamaya azami ölçüde önem verir (Şener, vd., 2002:37). Konu ne kadar dramatik olursa olsun, yazarın tiyatro için çok önemli gördüğü unsurlardan biri olan gülmeceyi ihmal etmemesi de bu yüzdendir. Ancak sorgulama ve eleştiri onun oyunlarında hep önce gelir. Gün Gece/ Oyun Ölüm adlı iki bölümlük ama tek kişilik oyun, oyun kişisi elli yaşlarındaki Adam’ın durmadan farklı boyut kazanan duygu ve düşüncelerinin yansımasıdır. Coşkulu bir tavırla dile getirilen bu uzun konuşmanın özünde bir toplumsal eleştiri vardır. Konuşmaya baştan sona öfke barındıran bir ses tonu ve alaycı bir anlatım hâkimdir. Bu nedenle izleyici hedef kitle üzerinde ciddi bir etki gücüne sahiptir. Konuşmanın eleştiri odağına aldığı kesim kendini beğenmiş, bencil, acımasız, kültürsüz orta halli insanlardır. Ancak bu eleştirinin asıl hedefinde toplumun temel değerleriyle uyuşmayan, dolayısıyla toplumda kabul görmemiş itibarsız, sevimsiz bireyler vardır. Bunlar, kişisel gelişimini tamamlayamamış, kazanmak için her yolu mubah saymış ve böylece kolay yoldan büyük servetler edinmiş gösteriş sevdalısı, fırsatçı ve hilebaz kimselerdir. Bunların arasında köy kökenli olduğu halde örfün icaplarına ve halkın temel değer yargılarına yabancılaşmış sonradan görme zengin tipler de vardır. Sevda Şener’e göre, konuşmaya dayalı bu oyun metninin merkezinde içinde yaşadığı bozuk toplumsal yapı karşısında hayal kırıklığına uğramış bir aydının dramı vardır: ‚Adam’ın dramı, bilgiye, ilkellik, kabalık, zorbalık, iddiacılıkla malul, akl-ı selime, inceliklere yabancı insanların arasında kalmış, düş kırıklığına uğramış, yalnızlaşmış aydınının dramıdır‛ (Şener, 2011: 112). Kutu Kutu, sanat ve doğayla barışık olmayan bir belediye yönetimiyle değişen şehri ve sakinlerini anlatır. Oyun, aynı zamanda para kazanmayı kendi değerlerinden vazgeçme pahasına da olsa mubah gören insanları eleştirir. Tensing, uygar insanın �doğayla olan ilginç öyküsünü ve ona nasıl zarar verdiğini anlatır. Yeşil Papagan Limited, Türkiye’nin 80 ve 90’ların başında yaşadığı kültür erozyonuna ayna tutar. Burada dönemin sosyo-ekonomik koşullarının doğurduğu babalar ve mafyalar dünyasına dikkat çekilir. Sırtını siyasal iktidara yaslayan ve haksız kazanç elde eden çevrelerin; popüler sanatçıların, sporcuların, politikacıların ve işadamlarının maddi durumlarındaki anormal yükselişin arkasındaki nedenler gözler önüne serilir. Ayrıca bireyin maddi menfaat temin etmede her yolu mubah sayması temelinde toplumun uğradığı ahlakî yozlaşma eleştirilir. Örneğin, Kamyon’da para kazanmak her şeydir. Köyden kente göç, bu anlayışla körüklenir. Bireyin bildiği her şeye sahip olma hırsı, maddeye tutkuyla bağlı olma hali, lüks maddi hayatı yüceltme çabası, Baydur tiyatrosunda eleştirilen toplumsal yozlaşmanın bir başka cephesini oluşturur. Kişilerini gerçek hayattan alan Tensing adlı oyun, Memet Baydur’un doğayı tahrip ettiği, çevreyi kirlettiği ve küresel ısınmaya neden olduğu gerekçesiyle Batılı uygar insanı eleştirdiği bir tiyatro oyunudur. Oyunun ana karakterlerini Everest’in zirvesine çıkan ilk insan Yeni Zelandalı kâşif ve dağcı Sir Edmund Percival Hillary ile ona bu yolda rehberlik eden Nepalli dağcı Tensing Norgay oluşturur. Bunlar, dünyanın geleceği ve doğa hakkındaki düşünceleri bakımından farklıdırlar. Bu bağlamda Tensing’in Doğu insanını, Hillary’nin ise Batılı değerleri ve onun bakış açısını temsil ettiği söylenebilir. Uygar insan ve onun tabiat karşısındaki tutumu, oyunun merkezinde doğa ile bağlantılı olarak sorgulanan bir unsurdur. Doğu Batı değerleri de bu bağlamda karşılaştırmalı olarak tartışılır. Eserin derin yapısında okura ya da seyirciye hissettirilen yargı şudur: Dünyanın her yanını keşfetmek, doğanın efendisi olmak; dağ, deniz, uzay dâhil her coğrafyayı fethetmek, Batılı beyaz adamın öteden beri vazgeçemediği alışkanlıklardandır. Oysa Doğu insanı doğayı keşfeder ama onunla savaşmak, onu değiştirerek veya ekolojik dengesini bozarak kontrol altına almak peşinde değildir. Bu karşılaştırmada beyaz adama yöneltilmiş bir sorgulama ve eleştiri vardır. Ardında insanlığı ilgilendiren manevî kayıplar olsa da beyaz adamın doğasında kazanmak ve hâkim olmak vardır. Bu amaçla yarışmaktan ve mutlak kazanma dürtüsüyle sonuca gitmekten asla imtina etmez. Oyunda asıl eleştirilen unsur da bu ölçüsüz hırstır. Bu durum, oyun kişisi Tensing’in ağzından şöyle anlatılır: ‚Yarışmak... Beyaz adama göre her şeydir! Yarışmadan duramıyorlar. İllâ biri kazanacak, birileri kaybedecek! Birbirleriyle yarıştıkları yetmiyormuş gibi, doğa ile dünya ile gökyüzü ile de yarışıyorlar. Ve nedense... hep galip çıkıyorlar. (Sessizlik) Oysa bizim buralarda yarışmanın önemi olmadığı için, kimin galip geldiği de önemli değildir doğal olarak. (Gülümser) Doğal olarak yarışmaktan daha başka yapacak şeylerimiz var burada... üç bin yıldır!‛ (Baydur, 1994b: 18). Yazar, dünyanın pek çok yerinden gelen ‚uygar insanlar‛ın 40 yılda 40 bin ton çöpün tepesinde birikmesine neden olduğu Everest’ten yola çıkarak dünyanın içinde bulunduğu çevre problemine dikkati çekmektedir. İnsanların uygarlaştıkça çevreyi korumaları gerekirken çevreye daha fazla zarar vermeleri, pek çok teknolojik imkânı çevreyi tehdit edecek şekilde kullanmaları eleştirilir. Örneğin, bilim insanlarına göre, dünyanın en yüksek dağı Everest’in zirvesindeki buzulların erimesi sonucu, dağın ‚iki �metre‛ kısalmış olması, küresel ısınma nedeniyledir. Bu ısınmaya yol açan husus ise, çevre kirliliğidir. Bunun da arkasında kendine uygar insan veya çağdaş toplum adını veren kitleler ile onların maddi çıkarları vardır. Örneğin Nepal Prensi’nin, dağa çıkışları durdurmanın ekonomiyi kötü etkileyeceği, bölgedeki otellerin kapanacağı, binlerce insanın işini kaybedeceği ve ülkenin döviz gelirinin sıfıra ineceği yolundaki düşünceleri bunu göstermektedir (Baydur, 1994b: 53). Oyun kişisi Tensing Norgay, kendisi gibi bir şerpa için hiçbir şeyin ‚fetih‛ olmadığı görüşündedir. Bu yüzden beyaz adamların derin doğa nefreti; doğayı değiştirme, onun efendisi olma fikri ve gayreti kendisini şaşırtmıştır. Üstelik bu çabanın adına ‚uygarlık‛, ‚gelişim‛, ‚teknoloji‛ ya da ‚çağdaş olmak‛ demelerini de şaşırtmaya neden olan bir çelişki olarak görür (Baydur, 1994b: 40). Oyunda dikkat çeken önemli gelişmelerden biri de Hillary’nin çevre kirliliği konusunda bir suçluluk duygusunu taşımaya başlaması ve Tensing’e yakın düşünmesidir. Mesela Everest’in zirvesinin çöplüğe dönüşmesi Hillary’nin ağzından şöyle veriliyor: ‚Edmund: Buraları korumak gerekiyor Leyla. Artık hiç kimse çıkmamalı buralara. Doğayı ve bu insanları korumalıyız. Everest eteklerinde pet şişeler, naylon torbalar, sigara paketleri, plastik çakmaklar, hamburger kutuları. Dün Japonların geride bıraktığı bir kamp çöplüğüne yolumuz düştü. Pisliğin içinde ne bulduk biliyor musun? Leyla: Bilmiyorum. Edmund: İki konserve kaplumbağa çorbası! Buraya neden geri geldim sanıyorsun! Bu kepazeliği durdurmak gerekiyor. Belki ben durdurabilirim‛ (Baydur, 2009: 678). Hillary’nin şahsında uygar insanın çevre konusunda değişen düşüncesi10, günümüzde kimi aydın duyarlılıkların çevre kirliliğine karşı hassasiyetlerini oluşturmuştur. Bugün pek çok ülkede cam, plastik, kâğıt, ahşap, organik olmak üzere çöplerin ayrıştırılarak ilgili fabrikalarda yasalar çerçevesinde geri dönüşüme kazandırma çabası da bu yeni uygar anlayışın ürünüdür. İnsanlık tarihi boyunca uygar toplumların fethetme arzusuyla gittikleri coğrafyalarda egemen oldukları bölgelerin kültürel ve etnik özelliklerini değiştirdikleri, bu yerlerin doğasını da kendi haline bırakmadıkları bilinmektedir. Bu ‚Edmund: Pet şişelere, plastik torbalara, teneke kutulara, turistik hesap yapan buruşuk beyinli bürokratlara, doğayı ciddiye alamayanlara, teknolojiyi gelişim zanneden köylülere, kravatlı angutlara, dağın sırtından zengin olanlara, komisyonculara, kendini bir bok sananlara, aslında iki bok olanlara, evet efendimcilere, zart zurt edenlere, önünü ilikleyip hazır ola geçenlere, bilim karsısında kazanç haddinden söz edenlere, Everest’e ve yeryüzünün başka güzelim dağlarına saygı duymayanlara savaş açıyoruz...... Bu dağa bir daha kimse çıkmayacak! Ne Japonlar, ne Almanlar ne de İngilizler! Burayı daha fazla kirletmelerine izin vermeyeceğim! Çorba kutuları!..... Siyah plastik film kutuları! Kola tenekeleri! Tempaxlar! Deodorant ve sivrisinek püskürtücüleri! Bu yükseklikte sivrisinek olur mu? Cahil herifler! iki metre kısalmış iste güzelim dağ! iki metre! Yazık be!‛ (Baydur, 1994b: 34). 10 �bağlamda Memet Baydur, uygar dünyanın eleştirisini yapmaktadır. ‚Tensing‛ adlı oyunu, bunun en açık örneğidir. Burada doğayı, uygarlığı ve Doğu-Batı insanının çevre hakkındaki düşünce farkını merkeze alarak tartışmaya açan yazar, çevre kirliliği üzerinden eleştiri odağına aldığı uygar insan konusunda şu mesajı verir: İnsanoğlunun bilimde, fen ve teknolojide olağanüstü bir gelişme göstermiş olması, onu aynı paralelde uygar yapmaya yetmemiştir. İnsanoğlunun, ahlakî ve evrensel eksende uygarlığa dair pratiği olan, bireysel değil toplumsal yönü ağır basan etkin bir zihniyet kazanmadıkça kendisine ve çevresine zarar vermesi kaçınılmaz olacaktır. Toplumun moral değerleri bağlamında sağlığını bozan etkenler, bireylerin otoriter güç karşısında kendi gerçeklerinden vazgeçip, güçlü olanın safında yer alma yönündeki davranışları, Baydur tiyatrosunun bir başka sorgulama konusunu oluşturur. Kutu Kutu’da, kişisel menfaatlerini kimlik ve kişilik değerlerinin üstünde tutan, değişen siyasi ortama göre biçimlenen bireylere ve bu bireylerin oluşturduğu toplumun duyarsızlığına yöneltilmiş bir eleştiri söz konusudur. Oyunda, mahallî seçimlerle birlikte her şeyde köklü bir değişim yaşanır ama en büyük değişim önceleri banka memuru olan oyun kişisi Murat’tadır. Yeni yönetime yaranmak için parka getirdiği kendi köpeğine ‘zındık’ adını vermiş, hatta onu beslemekten bile vazgeçmiştir. Kendi geleceğiyle ilgili planları gerçekleşen Murat, seçim sonrası yeni Belediye Başkanı Abdülbasit Abamüslim’in başdanışmanı ve ayrıca park-sirk, kültür alanlarına müdür tayin edilmiştir. Şehri temizlemek amacıyla parktaki heykelleri kaldırıp eriterek ahlaka uygun yeni eserler haline getirmeyi planlamaktadır. Halka açık alanlarda içki içmemeleri gerektiğini söyler. Murat, dilini de edindiği bu yeni kimliğe uygun olarak değiştirmiş, sık sık ‚tövbe estağfurullah‛, ‚fesuphanallah‛ diyerek yerini sağlamlaştırma gayretindedir. Kadınlara ‚hanım kızım‛, ‚muhterem kardeşim‛, ‚bacım‛ diye seslenir. Herkesin sonunda ıslah olacağı yönündeki inancını sıkça dillendirir. İş arkadaşı Ayşe de yeni düzene ayak uydurmuş, işini kaybetmemek için inançlı bir kişi görünümüne bürünmüştür. Oyun kişilerinden çoğu yeni dönemin siyasi şartları içinde benzeşirken Tahir, düzene direnerek değişime karşı baş kaldırır. İşin rengi de kişilerin yeni durumuna göre değişir. Sonunda beklenen olur. Tahir ve kendisi gibi değişmeyen Nergis çöpçü olarak çalıştırılmaya başlanır; Murat ise başını örterek tutunmaya çalışan Ayşe ile evlenir. İkisi, kurumun demirbaş çifti haline gelmişlerdir. Yazar, dönemin siyasi şartlarına göre kişilik, hatta inanç değiştiren kimselerin ahlakî bir değer taşımadıklarını ima eder. Zira istikrarlı olmadıkları için bunların geleceğe dair güven vermedikleri yolunda göndermede bulunur. Bu durum, baskıya maruz kalan bireylerin kendi menfaatlerini gözetirken yozlaştıklarını gösterir. Çünkü olduğundan farklı görünme durumunun normal karşılanması, toplumun aslından farklı menfi bir değişim sürecine girdiğini gösterir. Bu tespitin temelinde bir toplumsal sorgulama ve nihayet bir eleştiri vardır. Başka bir ifadeyle inançta samimi, tutum ve davranışlarında istikrarlı olmayan kimseler, istendik bir davranış olarak kabullendikleri bir nevi kişilik bozukluğu nedeniyle eleştirilmiş, toplumun bu yöndeki duyarsızlığı da aynı çerçevede sorgulanmış ve tartışılmıştır. �2.2. Dönem Eleştirisi Yapma / Sistemi Sorgulama: 12 Eylül 1980 askeri darbesiyle birlikte Türkiye’nin bu zamana kadar biriken sorunlarına pek çok yeni sorunların eklenmesiyle birlikte açığa çıkan manzaranın öykü, roman ve tiyatroya konu olması, pek çok yazarın meseleyi eleştirel bir bakış açısı ve sorgulayıcı bir tavırla ele almasını zorunlu kılmıştır. Bu döneme damgasını vuran yasaklar, sesli düşünme faaliyetine adeta pranga vurmuş, toplumu sosyal ve kültürel eylemsizliğe zorlamıştır. Siyaseten sindirildiği için ülke gerçeklerinden uzaklaştırılan toplumun büyük bir kesimi, bilhassa topraksız ve işsiz olan sosyal sınıf, terk edildikleri kahvehanelerde hayatına henüz girmiş televizyona mahkûm edilmiştir. Aynı şekilde ev kadınları da bütün günlerini bu televizyon dizilerini seyretmekte geçirme zorunda bırakılmıştır. Dönemin sosyal devlet anlayışında görülen bu zafiyet, yazarın acıklı bir güldürü olarak tanımladığı Düdüklüde Kıymalı Bamya adlı oyununda eleştirel bir bakış açısıyla dillendirilir. Yazar, her şeye rağmen iyimserliği elden bırakmayacak, ‚kafasının içi aydınlar‛dan dediği evin yardımcısı Cemile karakteriyle umuda yolculuğu sürdürecektir. Toplumsal kalkınma ve gelişmenin önünü tıkayan engelleri, toplumsal sorunların devamını sağlayan yanlış zihniyetleri ve siyasi politikaları, bireysel taassubu, statükocu anlayışı, değişmeye ve gelişmeye kapalı geleneksel yaşam biçimlerini sorgulama ve bunların arkasında yatan güçleri/kaynakları eleştirme, Baydur tiyatrosunun en önemli yapıtaşlarından biridir. Yazar, bir aydın duyarlılığıyla kültür, sanat ve medeniyette kendi ülkesinin Avrupa’nın veya Amerika’nın gerisinde kalmasından rahatsızdır. Batı’nın bu alandaki gelişmişliği karşısında Türkiye’nin olumsuz durumunu göz önünde bulunduran Baydur, eleştiri oklarını üstü örtülü bir anlatımla ama adresi belli göndermelerle hedefine bırakır. Bu ve benzeri alanlardaki eleştiriler, yazarın oyunlarında yer aldığı gibi denemelerinde de tekrarlanır. Örneğin, Vapurlar, hikâyeler, Pablo Picasso Vesaire başlıklı denemesinde bir ülke için sokak müzisyenlerinin gerekliliğine değinir. Bu bağlamda New York, Paris ve Londra’yı örnek gösteren yazar, buraların sokak müzisyenlerinin ve çeşitli dallarda sanat aktivistlerinin adeta cenneti olduğunu vurgular. Bu alanda Türkiye’deki aykırı durumdan yakınır. Yazar, Türkiye’nin İstanbul gibi büyük metropollerinde sokak müzisyenlerinin neden olmadığını devletin siyasal zihniyet sorunsalı olarak sorgular. Çünkü Batıdaki kent sokaklarında mesleğini icra eden müzisyenlerin, ressamların, sanatkârların yerini Anadolu kentlerinin sokaklarında ‚kolu bacağı kesik dilenciler‛ ve ‚ayakkabı boyacıları‛ almıştır. Baydur, bu karşıt iki manzarayı Türkiye’nin gelişmişlik düzeyini açıklaması bakımından bir eleştiri olarak ortaya koyar. Bu tespit, oyunda önemli ve anlamlı bir gösterge olarak tasvir edilir : ‚... İstanbul’da, on iki milyon kişinin yasadığı bu eski kentte neden sokak müzisyeni yoktur? Kolu bacağı kesik dilencilerden, şehriyeli pilav satıcısına kadar herkesin her köse basında is tuttuğu, aklınıza gelebilecek her türlü dümenin döndüğü bu şehirde keman, kanun ya da klarnet ya da neyse ne çalarak kaldırımı renklendirmesi gereken neden görünmez ortalıkta? Pantomim de yapılmaz bizim sokaklarda. Laterna da çalınmaz. Su, kokoreç, �turşu ve ayakkabı cilası satılır, ama saz çalınmaz İstanbul sokaklarında‛ (Baydur, 2002: 171). İki bölümlük oyun Cumhuriyet Kızı, yazıldığı dönemle bağlantılı toplumsal eleştiri ağırlıklı bir durum oyunudur. Oyun, tarihsel bir gerçeğe gönderme yapar. Yıllarca öğretim üyesi olarak çalışmış; matematik, fizik, biyoloji, zooloji, tarih, sosyoloji ve psikoloji bilim dallarında yetişmiş yedi profesörün çıkarılan bir yasayla emekli edilmeleri sonrasındaki yaşam hikâyelerini konu alır. Öğretim üyeleri, asıl görevlerinden el çektirildikten sonra kiraladıkları bir apartman dairesinde Ansiklopedi yazma işine soyunurlar. Bu iş, onlar için hem geçim sıkıntısını hafifletmek hem de vakit geçirmek için planlanmış bir uğraşıdır. Oyunda yaşanan durum, profesörlerden birinin, ‚Esas işimize elimizde olmayan nedenlerden ötürü ara verildi, biz de ansiklopedi yazımına başladık.‛ sözleriyle açıklanır. Yazar, yaşanan bu durum üzerinden bilime ve bilim insanına reva görülen kötü muameleye eleştirel bir göndermede bulunsa da aslında oyuna ad olarak verdiği ‚Cumhuriyet Kızı‛ndan kastettiği fikri duyurmanın peşindedir. Sevim Gözcü’ye göre bu isimden amaç, yeni dönemde Cumhuriyet toplumunun hırpalanmış kimliği olan kadını anlatmaktır (Şener, 2011, 117). Oyunda toplumun en çağdaşları arasından seçilen erkeklerin karşısına çıkarılmış kadın oyuncu Peri/Pakize, bu kimliği simgeler. Kimi eleştirmenler tarafından ‚siyasi kurgu-bilim üstüne dramatik bir trajikomedi‛ (Gözcü, 2002: 48) olarak değerlendirilen bu oyun, bir dönem eleştirisi kapsamındadır. Oyunda dile getirilen durumun eski yıl ile yeni yıl, gece ile gündüz arası gibi bir zaman diliminde yaşanması, ülkenin yaşadığı bir geçiş dönemi olarak yorumlanabilir. Aynı şekilde oyun kişilerinin yaşantısı üzerinden toplumun yaşam akışında rastlanan bir tarihsel dönemece de işaret edilmiş olabilir. Baydur’un 1994’te Ankara’da yazmaya başlayıp Mclean- Virginia’da bitirdiği Kutu Kutu adlı oyunu, dönem eleştirisine örnek teşkil eden bir metindir. Oyun, Ankara’da bir parkta bulunan heykellerin yeni belediye yönetimi tarafından genel ahlaka aykırı olduğu gerekçesiyle yerinden sökülerek kaldırılması üzerine kurgulanmıştır. Oyunun 1994 yılında yazıldığına bakılırsa, Baydur’un bu oyunu dönemin Ankara Büyükşehir Belediye Başkanının bir heykel hakkında yaptığı tartışmalı yorumundan yola çıkarak yazdığı söylenebilir. Burada bir siyasi dönem eleştirisi yapan Baydur, genel olarak sanat, kültür ve medeniyete yönelik kendince uygar olmayan bir siyasi anlayışı tartışmaya açmıştır. Oyunun mekânı, heykelleri olan bir parktır. Dekor olarak kişilerin üstünde ve yanlarında oturdukları, hatta bazen içinde kaldıkları rengârenk kutular kullanılmıştır. Belediye yönetiminin değişimi, parka ve oranın müdavimlerine de yansır. Daha önce adeta bir açık hava müzesini andıran bu park, yeni yönetimin aldığı kararla tamamen değişir. Heykeller genel ahlaka aykırı bulunduğu için kapalı mekânlara taşınır. Oyunun kişileri arasında geçen konu ile ilgili diyalog, yeni yerel yönetim döneminde bir ‚temizlik‛ hareketinin başladığını gösterir: �“Murat: ... Yeni ama eski, modern ama bizim olan, yalnızca bize ait bir düzen kuruyoruz. Tahir: Nasıl yani? Murat: Heykelleri kaldırıyoruz. (...) Murat: Heykel kalmayacak ortada. Böyle bir karar aldım. (Yutkunur) Aldık. Fatoş: İyi ama neden? Ne zararı var ki bu heykellerin? Murat: Bir yararı da yok. Tahir: Ulan burası banka mı? Her şeyi kâr-zarar ölçüsüne göre mi değerlendiriyorsunuz? Murat: Heykellerle birlikte doğal olarak sizi de kaldırmaya karar verdik. (<) Murat: Şehri temizlemeye karar verdim. (Yutkunur) Verdik. Canan: Sen ve ... neydi adı? Murat: Başkanımız Abdülbasit Abamüslim Akıncıbey. Fatos: Heykelleri kaldırınca ne yapacaksınız? Murat: Eriteceğiz. Ahlaka uygun yeni eserler haline getireceğiz onları. Tahir: Bizi kaldırınca ne yapacaksınız? Eritip ahlaka uygun yeni vatandaşlar haline mi getireceksiniz?‛ (Baydur, 1995b: 47). Kutu Kutu, Türkiye’nin Batılılaşma süreci boyunca eski-yeni arasındaki tercihte yaşadığı bocalamayı, sanat eserlerinde ve sanatsal faaliyetlerde Batı’ya ne ölçüde bağlı kalması gerektiği konusundaki tereddüdünü ele almaktadır. Eser, Türk toplumunun Batılılaşma çizgisinde homojen bir yapıya sahip olmadığının, değişen siyasi iktidarların ülke yönetimine kendi dünya görüşünü hâkim kılmak istediği için bir önceki döneme ait kalıntıları ortadan kaldırma peşinde olduğunun belgesidir. Yönetimi ele alan yeni siyasi iktidarlar, pek çok alanda olduğu gibi sanata ve sanatsal faaliyetlere de bu çerçevede müdahale etmişlerdir. Cumhuriyet sonrası dönemde toplumsal çatışmanın en yoğun yaşandığı alan, kültür ve sanat merkezli olmuştur. Bu alandaki anlaşmazlık, belli dönemlerde zirve yapmış, başta siyasi, bürokratik ve aydın çevreler olmak üzere toplumun bilhassa eğitimli kesimleri arasındaki barışı zedelemiştir. Bu bağlamda 12 Eylül 1980 darbesi sonrası döneme gönderme yapan ve �yazıldığı 1994 yılı siyasi iktidarın sanata bakış açısının11 eleştirisini yapan Kutu Kutu, aynı zamanda toplumun belli bir kesiminde kabul görmeyen sanat ürünlerine karşı verilen mücadeleye ışık tutmaktadır. Memet Baydur, ‚Caz Sanatına Yaklaşırken‛ başlıklı denemesinde heykel sanatına bakışını, ‚Birçok yaşamsal olgunun bileşimidir, ama genellikle öyle algılanmaz bizim memlekette. Daha çok sanatçı ile belediye arasında bir pazarlık alanı gibidir‛ (Baydur, 2002: 236–237) sözleriyle belirtir. Nitekim yazar, sanatın aslında insanlığın uygarlık serüvenini anlattığı görüşündedir. Ona göre bir kentin sanat eserleriyle donatılması, mimarı yapı ve çevre planlamasıyla güzelleştirilmesi, mekân ve insan uygarlığında ne kadar geliştiğini gösterir. Aksini de düşünmek mümkündür: Kentin göbeğinde kapakları açık rögarlar birer ölüm tuzağına dönüştürülmüşse, geçitler ve yaya yolları kullanılamıyorsa, sosyal hayatta engelliler düşünülmemişse, güzel sanatların çeşitli dallarında topluma açık bir faaliyet icra edilmiyorsa; resim, müzik, spor, sinema ve tiyatro gibi faaliyetler hizmete sunulmamışsa, bu durumda uygar bir yerel yönetimin varlığından söz etmek güçtür. Baydur’un, oyun kişisine hayalini kurdurduğu uygar kentin ancak uygar insanın eseri olabileceğini söylemesi bu yüzdendir. Yazar, uygar kent hayalini oyunun ana karakterlerinden Tahir’e; ‚Kentbilimci‛yim, ‚Çevre hukuku ve çocuk parkları üstüne incelemeler‛ yaptım, ‚Ekolojik bünye ve çöp nakliyatı arasındaki ilişkiler üstüne düşündüm‛, ‚Dahili muhaceret (iç göç) üstüne bir tezim var‛ diyen ve kendini ‚Düşkent Belediye Başkanlığı‛na seçen Tahir’e söyletir.12 İçselleştirilmemiş çağdaşlığı da yapay ve değişken gören yazar, bunu oyunun eleştiri vasıtası Murat ve Ayşe karakterlerinde örneklendirir. Kutu Kutu’da yapılan dönem eleştirisi, sanat-siyaset ya da siyasi iktidar, mahalli idareler ve aydınlar-sanatkârlar üzerinden yürütülmektedir. Kent ve doğa bütünleşmesinin uygar toplumlardaki önemine dikkat çekiliyor. Her türlü siyaset ve ideolojiler üstü bir bilincin yakalanması ve bu bilinçle normatif evrensel değerlere ulaşılması arzulanıyor. Bağ bahçeleri, parkları, heykelleri ve sanatsal faaliyetleriyle: 11 Türkiye’de bazı heykellere sanatsal bir bakış açısıyla bakmak istemeyen siyasi teşekküller ve bunların seçim yoluyla yapılandırdıkları belediyeler, benimsemedikleri heykelleri dünya görüşleri gereği sanattan saymamışlar ve heykeltıraşlarla sürekli bir çatışma içinde olmuşlardır. 1994 yılında ülkenin gündemine böylesi bir heykel tartışması oturur. Ankara Büyükşehir Belediye Başkanı Melih Gökçek, heykeltıraş Mehmet Aksoy’un ‚Periler Ülkesinde‛ adıyla anılan heykelini müstehcen sayarak genel ahlaka aykırı bulmuş ve şu yorumu yapmıştır: ‚Böyle sanatın içine tüküreyim, ahlaksızlığın adını sanat koymuşlar.‛ Belediye Başkanı, bu sözlerinden dolayı sanat camiasından büyük tepki almasına rağmen heykelleri Altınpark’tan kaldırtmıştır. Üç yıl süren hukuk mücadelesi sonucunda dava kazanılmış, Yargıtay’ın 23 Ekim 1997’de alınan kararı 17 Kasım 1998’de onamasının ardından heykeller tekrar yerine konulmuştur (Hürriyet Gazetesi, 22 Mart 2005). 12 “Tahir: Evlerin girişlerinde ayakkabılar, terlikler, tokyolar, takunyaların insanları karşılamadığı bir kent. Balkonlarda kova, süpürge, mangal kömürü, küp, testi, eski eşya yığını, hurçlar, balyalar, çöpe atılması gereken birçok eşyanın yığılmadığı bir kent. insanların çok gazete, kitap, dergi, okuduğu, açık hava konserlerinin, kukla tiyatrolarının, çocuk parklarının, kaldırım kahvelerinin hep dolu olduğu bir kent. Heykelleri, meydanları, tramvayı ile ünlü bir kent. Operası her mevsim tıklım tıklım dolu bir kent (Baydur, 2009: 765) �sağlıklı evleri, temiz sokakları, trafiğe uygun geniş caddeleri, kısacası insanı mutlu edecek her türlü fizikî koşullarıyla; ön yargıdan ve taassuplardan arındırılmış toplumun tamamını kucaklayan demokratik bir anlayışla yönetilen bir kent tasavvur ediliyor. Yazara göre, uygar kent ve uygar dünyanın oluşması ancak uygar insanla mümkündür. Bunun için de önce yönetimde uygar bir zihniyetin yerleşmesi gerekir. Çünkü uygarlık ancak demokratik bir anlayışla anlam kazanabilir. 2.3. İç Hesaplaşma / Özeleştiri: Eleştiri ve sorgulama, Baydur tiyatrosunun vazgeçilmez unsurlarındandır. Yazarın ilk dönem oyunlarından biri olan Yalnızlığın Oyuncakları da farklı pek çok sorgulama konusu barındırmaktadır. Ayşegül Yüksel, ‚Memet Baydur Başını Alıp Gitmiştir Neyse ki Oyunları Bizde‛ başlıklı makalesinde Memet Baydur’un meseleleri sorgulama, meselelere eleştirel bir bakış aşısıyla yaklaşma yönündeki özelliğine değinir. Ona göre, anlatım biçimi hangi ‚değişken‛lerden oluşursa oluşsun Baydur tiyatrosu baştan sona bir ‚sorgulama‛ tiyatrosudur. Zira aynı oyunun içinde birden fazla tartışma yer alabilmektedir. Yüksel, aynı zamanda Yalnızlığın Oyuncakları adlı oyunu örnek göstererek burada evrensel değerlere dönük bazı çıkarımlara gitmektedir. O, Baydur’un bu oyunuyla 20. yüzyıl uygarlığının dünyayı toplumsal - evrensel düzeyde ‚bilimsel-kurgusal‛ bir ortama dönüştürmekle kalmadığını, aynı zamanda 12 Eylül döneminin Türk toplumu ve bireyler üstünde kurduğu baskıyı da, binlerce yıllık ‚doğa‛nın insan eliyle yok edilmesini de tartıştığını ifade eder (Şener vd., 2002: 27; Akt: Graf, 2008, 45). Bu tespit, Memet Baydur’un yazdığı oyunlarda sadece kendi ülkesinin sorunlarını belirlemekle kalmadığını, aynı zamanda evrensel sorunları da gündemine aldığını göstermesi bakımından önemlidir. Nitekim yazarın oyunlarında görülen eleştirel yaklaşım ve sorgulayıcı tavır, genel anlamda 20. yüzyıl insanının ‚uygarlık‛ kavramını nasıl algıladığıyla ilgilidir. Memet Baydur’un 1884’te tamamladığı Yalnızlığın Oyuncakları, zamanında yapabileceklerini yapmamış olan, dolayısıyla ömrünü boşuna tüketmiş bulunan üç yaşlı insanın geçmişe dönük kendi yaşamlarını ve hatalarını sorgulayan bir oyundur. Yazar, bu oyun kişileri üzerinden bilhassa aydın ve entelektüel kesime göndermede bulunarak zamanında gereği düşünülmemiş bir sorumluluğun ya da yerine getirilmemiş bir görevin eleştirisi yapılır. Yazarın ifadesiyle ‚<bütün bir yüzyıla Kadıköy’den bakmış ve ölmedikleri için kendilerini başka bir yüzyılda bulmuş, üç rezil ve nefis moruk‛un söz konusu olduğu ((Baydur ve Ağaoğlu, 2005: 376) bu oyun, tabiatın insan hayatında hiçbir boşluğu kabul etmediği tezine dayanır. Zira hayatı da ölümü de doğru dürüst beceremeyen bu üç yaşlı ve yaslı insan, yolun sonuna geldiklerinde ancak bazı şeylerin farkına varabilmişlerdir. Ne var ki artık hiçbir yanlışı düzeltebilecek imkânları kalmamıştır. Oyun kişilerinin kendilerini ansızın bir ruhsal travmanın içinde bulmuş olmaları, belki de gecikmeli gelen bir farkındalığa dayandırılabilir. �İki perdelik bir oyun olan Yalnızlığın Oyuncakları’nda olay, iki odalı evden ibaret daracık bir mekânda geçer. Odada iki tane yatak, üç koltuk, cevizden iki dolap, masa ve komidinden başka üzerinde sigara malzemelerinin ve bir kutu ilacın yer aldığı bir sehpa vardır. Bu mekânda geçen oyunun şahıs kadrosu sadece üç kişiden ibarettir: Murat (93), Murat’ın karısı Nazlı (90) ve Nazlı’nın kardeşi Arif (92). Oyun, bu üç kişinin hayatlarının iki gününü ele alır. İlk perde 2002’den, ikinci perde 2003’ten bir günü dile getirir. Aralarında geçen diyalog, bütünüyle ‚geçmişi sorgulama‛dan ve bir ‚iç hesaplaşma‛dan ibarettir. Oyun, geleceğe atıfta bulunarak kurgulanmıştır. Zaman, 2002-2003’tür. Ancak bu zamana yaklaşık 20 yıl öncesinden göndermeler yapılmış, 21. yüzyıl uygarlığının ulaşabileceği gelişmişlik düzeyi öngörülmüştür. Bir ‚bilimkurgu‛ üzerinden şekillenen bu oyunda uygar çağın insanı, her şeyi elde etmiş olsa bile yine de yalnız ve mutsuzdur. Çünkü her şeye hâkim olmak için yaşanan savaşlarda taraflar kendi varlığını karşısındakinin yokluğu üzerinde inşa etmenin peşindedir. Ne var ki, sonuçta aynı akıbete kendisi de uğramaktan kurtulamayacaktır. Bu modern çağda demokrasi kavramı teorik olarak yüceltilse de yeterince uygulanamaz. Neticede ezen ezilen sınıfların varlığı, gerçek demokrasiye geçişi sağlayamamış çağın mutsuz insan kitlesini yaratmıştır. Yalnızlığın Oyuncakları, 12 Eylül 1980 askeri darbesinin yarattığı ağır koşulların ardında yazılmıştır. Olay ve olgular, dönemin siyasal atmosferiyle doğrudan ilişkilidir. Bu yıllarda kurum ve kişilerin temel hak ve özgürlükleri kısıtlanmıştır. Uygar insanın adı var kendi yoktur. Darbe, toplumda güvensizlik yaratmış, bireyi aykırı gördüğü dünya görüşünden dolayı suçlu kabul etmiştir. Aydınlar, korkutuldukları için kabuklarına çekilmek zorunda kalmışlardır. Olay kişileri, iki büyük dünya savaşının yaşandığı uygar çağ(!)ın insanlarıdır. Bunların dikkat çeken ortak yanları sağlıksız, bencil, nefret dolu olmaları ve acınacak durumda bulunmalarıdır. Hepsi de fenalığını bizzat tecrübe ettikleri yaşlılığın ve yaşlılık psikolojisinin zirvesindedirler. ‚Ellerinden bütün oyuncakları teker teker alınmış; oyuncaksız, kambur, sıska çocuklar gibi‛ (Baydur, 2009: 100) yalnız ve mutsuzdurlar. Sürekli geçmişlerini sorgularlar ama hiçbirinin sevinçle hatırlayabileceği bir anısı yoktur. Geride hatırlanabilen her şeyde telafisi imkânsız koskocaman bir pişmanlık kalmıştır. Oyun kişilerinin iç dünyalarını saran bu duygu, Arif’in ağzından şu sözlerle verilir: ‚Arif: Off bee... Kıymetli zamanımızı bu kepaze günler için mi biriktirdik? Yuh olsun bize! Ne susmamız bir işe yarıyor ne de konuşmamız... (Sessizlik. Arif fısıldar.) Biz... çok gördük sessizliğe sığınıp sessizce bize katılanları. Hepsine... hemen hepsine ‚Simdi zamanı değil‛ dedik, ‚bugün git, yarın hiç gelme‛ dedik. (Sessizlik) Bilgeliğimize tas koyacaklardı yoksa... Bizi geçersiz kılacaklardı... Artık düşünemez olacaktık... Biz... biz size göre onlar gibi...‛ (Baydur, 2009: 95). Buna göre verilmek istenen düşünce şudur: Uygarlıkta büyük ilerleme sağladığı düşünülen 20. yüzyıl, aslında insanlık için bir felaket çağıdır. Bu yargı, çağı bizzat yaşayan insanların ortak algısıdır. Her yanlışta veya olumsuz gidişatta insan �kusuru söz konusudur. Nitekim doğa her yönüyle 20. yüzyılın uygar insanları tarafından tahrip edilmiştir. Pek çok hayvan neslini yok eden, bitki türünü tüketenler de onlardır. Bu yüzyılda ortaya çıkan kimi teknolojik icatlar insanları robotlaşmıştır. İnsanlar nesneleştirilmiş, tek tip düşünen güdümlü birer varlık haline getirilmiştir. Gıda maddelerinin özü ya dondurulmak, ya da DNA’sı değiştirilmek suretiyle tahrip edilmiş ve böylece insan sağlığı tehdit edilmiştir. Kısacası bu çağda hiçbir şey emniyette değildir. Her şeyin en az bir yönünün karanlıkta olması, çağın hastalığıdır. Şeffaflık, ancak ameliyatları göstermek için hastanelerde geçerlidir. Kısacası oyun, baştan sona 20. yüzyılın olumsuz koşullarından kaynaklı mutsuz insanının macerasına ayna tutmaktadır. Bu çağın insanları, düşledikleri hiçbir şeyi gerçekleştirememiş, tümüyle savrulmuş sağlıksız insanlardır. Paylaşımcı olmak değil bencilliği, sevgiyi değil nefreti, hoşgörüyü değil saygısızlığı benimsemişlerdir. Zamanı da boşuna harcamışlar. ‚Yemedik yanında yattık zamanın< har vurup harman savurduk< biz< zamanı hiçbir zaman ciddiye almadık‛ diyen oyun kişisi Murat’ın nedensellik merakını Arif giderir: ‚Hiçbir zaman, zamanımız olmadı< zaman üstüne düşünmeye‛ (Baydur, 2009: 94). Ömrün sonuna gelindiğinde yine Arif’in ifadesiyle ‚kıç kanserinden ölecek bir çağdaş suskun‛ gibi ölümü bekleyen bu yaşlı kişilerin ruh dünyasına yalnızlık hissi, zamanı hor kullanmanın yarattığı pişmanlık duygusu, yaşadıkları dönemin siyasi baskılarına boyun eğip tepkisiz kalmanın verdiği kızgınlık psikolojisi hâkimdir. Sonuç Memet Baydur, çağdaş Türk tiyatrosunun en önemli isimlerinden biridir. İlk oyunu Limon (1981)’dan, son oyunu Lozan (2001)’a kadar kısa olanları hariç toplam 23 oyunu son dönem Türk tiyatrosunun en değerli yapıtları arasında yerini alır. Baydur, yirminci yüzyılın son çeyreğinde oyunları Devlet tiyatrolarında ve özel tiyatrolarda en fazla sahne alan bir yazar olarak tanınır. Yazarın Londra, Madrid, Washington, Fransa ve Nairobi gibi dünyanın pek çok ülkesinde bulunması, tiyatro alanındaki başarısına katkı sunmuştur. Buralarda tanıştığı insanlar, edindiği tecrübeler, tanıdığı toplumsal düzenler, kültürler ve değişik sanat dalları, onun edebî yönünü besleyen temel kaynaklardan bazılarını oluşturmuştur. Baydur’un tiyatro oyunları konu, kişi, mekân, sorgulama / eleştiri, yorum ve dil malzemesi bakımından bütünüyle yazıldığı dönemi yansıtır. Yazarın her bakımdan dönemin izlerini taşıyan oyunları birer tarihsel belge niteliğindedir. Bu bakımdan oyunlarının temel özelliklerini ortaya koyabilmek, detayları hakkında söz sarf edebilmek, bu oyunların yazıldığı döneme, dönemin siyasi, sosyal, kültürel ve ekonomik koşullarına hâkim olmayı gerektirir. 1980 askeri darbenin sonuçları oyunların konusunda; kişilerin söz, tutum ve davranışlarında kendini hissettirir. Zira Baydur tiyatrosu, Türkiye’de iyi bir siyasetçi, aydın, sanatkâr veya bilim adamı olmanın önemini yitirdiği yakın bir dönemi mercek altına alır. Sosyal hayatın her alanına egemen siyasi baskılardan daha fazla etkilenmemek için insanların sistem �içindeki yerini alma yarışına girdiği bir dönem irdelenir. Toplumun büyük bir kesiminin yozlaşmadan bir şekilde payını aldığı; sosyal adaletin, temel insan hak ve özgürlüklerinin darbe aldığı 1980 dönemi ve sonrasına tanıklık eden Memet Baydur, oyunlarına sorgulamayı ve eleştiriyi haklı olarak dâhil eder. Memet Baydur, oyunlarında çeşitli konulara yerel olduğu kadar evrensel bir bakış açısıyla da değinir. Metin yazarlığında dilin geniş imkânlarından; şarkı sözlerinden, şiirden ve güzel sanatların değişik dallarından yararlanır. Sahnede kişi, konu ve kostüm bütünlüğüne önem verdiğini metnin ilgili yerlerinde parantez içi bilgiler vererek belirtir. Kişiler arası diyaloglarında gülmece, mizah ve ironi en çok dikkat çeken unsurlar arasında yer alır. Yalnızlığın Oyuncakları, 20. yüzyıl uygarlığının, bilimde, fen ve teknolojide büyük ilerlemeler kaydetmesinin bu çağın insanlarını mutlu etmeye yetmediğini; insanın hayatını büyük ölçüde kolaylaştıracak buluşlar sunmakla beraber onun sağlığını, huzur ve mutluluğunu bozacak şeyleri daha fazla icat ettiğini anlatır. Burada bireylerin yalnızlığı ve mutsuzluğu, son asır uygarlığının temel sorunsalı olarak yer alır. Oyunun kişilerini oluşturan Arif, Nazlı ve Murat, aydın ve uygar birer insan olmalarına rağmen baskı düzeninin engeline takıldıkları için ne kendileri ve ne de ait oldukları toplumun geleceği için hiçbir şey yapamazlar ve bunun sıkıntısını yaşarlar. Tensing, Memet Baydur’un Doğu ve Batı insanının doğa ve çevre sorunlarına farklı bakışlarını tartışan, sorgulayan ve yer yer evrensel değerler ölçeğinde eleştiri getiren bir oyunudur. Dönemin ısrarla tartıştığı doğa tahribatı, çevre kirliliği ve küresel ısınma meselesi, oyunun ana konusunu oluşturur. Baydur, dünyanın en yüksek dağı Everest’in zirvesine ilk kez 1953’te çıkmayı başaran Sir Edmund Hillary ve onun yol rehberi Şerpa Tensing Norgay’ın doğa ve çevre hakkındaki görüşlerini işlemektedir. Oyun, doğayı fethetme amacıyla kontrol altına almayı hedefleyen sahte uygar insanların, Batılı beyaz adamların doğayla ilişkisi pratiğinde çevreye verdiği zararlara ilişkin bu kişilerin gözlem ve düşüncelerini yansıtır. Kutu Kutu ise, yerel yönetimin uyguladığı siyasi baskı altında uygarlığın, kent ve sanat eserleri ilişkisi bağlamında sosyal değişim odaklı tartışıldığı bir oyundur. Belediye yönetiminin değişmesiyle birlikte parkta daha önce dikilmiş heykellerin edep ve ahlaka aykırı olduğu gerekçesiyle kaldırılması üzerine sanat, siyaset ve uygarlık merkezli bir tartışma başlar. Oyunda uygar dünyanın aksine sanatı ve sanat eserleriyle donanımlı bir kenti önemsemeyen yerel yönetim anlayışı bilimsel ve evrensel arka plana bağlı kalınarak eleştirilir. Eserleri ve özellikle tiyatro oyunları detaylı olarak incelendiğinde Memet Baydur’un şu özelliklerine ulaşırız: Baydur, genel olarak yoz kültüre, bağnaz düşünceye, her türlü kısıtlamaya ve siyasal baskıya karşıdır; yanlışlar karşısında ‘toplumsal duyarsızlık’a başkaldıran, savaş açan bir sanatçıdır. Onun tiyatro oyunlarına 1980 sonrası dönemin siyasi, sosyal ve kültürel koşulları nüfuz etmiştir; aynı zamanda evrensel değerler ekseninde derin bir sorgulama ve eleştiri egemendir. Gülmece ve mizahın süslediği metinlere ironi yüklü bir dil hâkimdir. Yerel ve evrensel özellikler taşıyan bu metinler, yazıldığı dönemin tarihi, siyasi, sosyal, kültürel ve �ekonomik havasını; uygar dünyanın çelişkilerini; siyasi yönetimlerin çıkmazlarını ve aydın çevrelerin handikaplarını gözler önüne sermiştir. Kaynakça AĞAOĞLU, Adalet; BAYDUR, Memet, (2005), Mektuplaşmalar, Memet Baydur Bütün Eserleri 3, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1990), Cumhuriyet Kızı, Remzi Kitabevi, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1991), Yangın Yerinde Orkideler, Remzi Kitabevi, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1993a), Limon, Toplu Oyunları 1, Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 12, Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1993a), Yalnızlığın Oyuncakları, Toplu Oyunları 1, Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 12, Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1993b), Ask, Toplu Oyunları 2, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 20, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1993b), Düdüklüde Kıymalı Bamya, Toplu Oyunları 2, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 20, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1993b), Vladimir Komarov, Toplu Oyunları 2, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 20, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1994a), Kamyon, Toplu Oyunları 3, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 38, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1994a), Yeşil Papağan Limited, Toplu Oyunları 3, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 38, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1994b), Tensing, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 35, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1995b), Kutu Kutu, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 48, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2000), Maskeli Süvari, Toplu Oyunları 5, Tiyatro/Oyun Dizisi 104, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2002), Uccello’nun Kuşları, Denemeler, Çağdaş Türkçe Edebiyat, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2002), ‚Büyük Azınlık‛, Uccello’nun Kuşları, Denemeler, Çağdaş Türkçe Edebiyat, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2002), ‚Caz Sanatına Yaklaşırken‛, Uccello’nun Kuşları, Denemeler, Çağdaş Türkçe Edebiyat, İletişim Yayınları, İstanbul. �BAYDUR, Memet, (2002), ‚Eleştirel İroni‛, Uccello’nun Kuşları, Denemeler, Çağdaş Türkçe Edebiyat, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1997), Elma Hırsızları, Toplu Oyunları 4, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 76, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, M.,1990, Cumhuriyet Kızı, Remzi Kitabevi, İstanbul. BAYDUR, Memet, (1994a), Sevgi Ayakları, Toplu Oyunları 3, Mitos Boyut Tiyatro/ Oyun Dizisi 38, Mitos Boyut Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2003), Lozan, Memet Baydur Toplu Eserleri 1, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2002), ‚Vapurlar, hikayeler, Pablo Picasso vesaire‛, Uccello’nun Kuşları, Denemeler, Çağdaş Türkçe Edebiyat, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2003), Gün Gece/ Oyun Ölüm, Memet Baydur Toplu Eserleri 1, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2006), ‚Güner Sümer: Sessiz Güvercinler Ülkesinde‛, Sessiz Güvercinler Ülkesinde, Cumhuriyet Yazıları, Memet Baydur Bütün Eserleri 4, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2006), ‚Muhsin Ertuğrul ile Nasıl Tanıştım?‛, Sessiz Güvercinler Ülkesinde, Cumhuriyet Yazıları, Memet Baydur Bütün Eserleri 4, İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Memet, (2009), Tiyatro Oyunları (Bütün Eserleri 5), İletişim Yayınları, İstanbul. BAYDUR, Sina, (2002), ‚En Yakın Arkadaşımızı Kaybettik‛, Memet Baydur’un Ardından/ Elveda Dünya Merhaba Kâinat, Tiyatro/ Kültür Dizisi 47, Mitos- Boyut Yayınları, İstanbul. ÇAPAN, Cevat, (2002), ‚Alişan Çapan, Cevat Çapan’la Memet Baydur Üzerine Söyleşiyor‛, Memet Baydur’un Ardından/ Elveda Dünya Merhaba Kâinat, Tiyatro/ Kültür Dizisi 47, Mitos- Boyut Yayınları, İstanbul. GRAF, Sevgi Şebnem (2008), Memet Baydur’un Oyunlarında Uygarlık ve Uygar İnsan, Yeditepe Üniversitesi Sosyal Bilimler Enstitüsü Yayımlanmamış Yüksek Lisans Tezi, İstanbul. GÜRZAP, Can, (2002), ‚Memet Baydur’un Anısına‛, Memet Baydur’un Ardından/ Elveda Dünya Merhaba Kâinat, Tiyatro/ Kültür Dizisi 47, Mitos- Boyut Yayınları, İstanbul. HIZLAN, Doğan, (2002), ‚Memet Baydur’un Ardından‛, Memet Baydur’un Ardından/ Elveda Dünya Merhaba Kâinat, Tiyatro/ Kültür Dizisi 47, Mitos- Boyut Yayınları, İstanbul. Hürriyet Gazetesi, 22 Mart 2005. �NAYIR, Yaşar Nabi, (1940), ‚Yeni Adam’ın Tiyatro Anketi: Yaşar Nabi’nin Cevabı‛, Yeni Adam, S.280, 9 Mayıs 1940, s.4. ŞENER, Sevda; YÜKSEL, Ayşegül ve ELMAS, F., (2002). Memet Baydur’un Ardından/ Elveda Dünya Merhaba Kâinat, Tiyatro/ Kültür Dizisi 47, Mitos- Boyut Yayınları, İstanbul. ŞENER, Sevda, (2011) ‚Memet Baydur Tiyatrosu (The Theatre Of Memet Baydur)‛, Tiyatro Araştırmaları Dergisi, S.31/1. YALÇIN, Alemdar; AYTAŞ, Giyasettin (2002). Tiyatro ve Canlandırma, Akçağ Yayınları, Ankara. YÜKSEL, Ayşegül, (2002), ‚Memet Baydur Başını Alıp Gitmiştir Neyse Ki Oyunları Bizde‛ Memet Baydur’un Ardından/ Elveda Dünya Merhaba Kâinat, Tiyatro/ Kültür Dizisi 47, Mitos- Boyut Yayınları, İstanbul. YÜKSEL, Ayşegül (2011), ‚Aramızdan Ayrılışının 10. Yılında Memet Baydur: Giderken Bize Oyunlarını Bıraktı‛, Sahne, Kasım-Aralık 2011. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2296 Title A name given to the resource MEMET BAYDUR’UN TİYATRO YAZARLIĞI VE ELEŞTİRİ Author Author EROL, Kemal Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler: Memet Baydur, tiyatro, eleştiri, bozuk düzen, uygar insan. ÖZET Memet Baydur (1951-2001), Türk tiyatro tarihine yirminci asrın son çeyreğinde yazdığı eserleriyle damgasını vuran en başarılı yazarlardan biridir. İlk olarak 1982’de yazdığı Limon adlı oyunuyla gündeme gelen yazar, son oyunu Lozan (2001)’a kadar çoğu Devlet Tiyatrosunda sahnelenen toplam yirmi altı eserle gündemdeki yerini korur. Pek çoğu bir toplumsal gerçeği tanıma bağlamında durum tespitine dayanan bu eserlerin dokusuna ülkenin 1980-2000 yılarına ait politik, ekonomik, sosyolojik ve kültürel anlayışı hâkimdir. Memet Baydur, tiyatro oyunlarında yerel unsurlardan yola çıkarak evrensel olanı göstermenin peşindedir. Eserlerin tamamında önemsenen en temel unsur, ‘uygar dünya’ ve ‘uygar insan’ olgusudur. Yazarın genellikle eleştirel ve sorgulayıcı bir tutum sergilemesi de bu esasa dayanır. Yazar, tiyatro sanatına doğrudan eğitici, öğretici bir rol vermez veya sorunlara çözüm reçetesi yazma görevini yüklemez ama tiyatronun cesaret gerektirdiğine ve toplumun uygarlık yolunda geliştirici bir güce sahip olduğuna inanır. Memet Baydur’un tiyatrosunda eleştiri, ekonomik ve kültürel boyutları olmakla birlikte daha çok sosyal ve politik yönde gelişir. İnsanî erdemlere sığmayan bireysel davranışlar, toplumsal duyarsızlıklar, uygar çağın gerisinde kalmış politik yaklaşımlar ve baskıcı siyasal yönetimler bu eleştirinin çerçevesini oluşturur. Yazarın keskin bir mizahı da kattığı, toplumun her kesiminden insanı görüş ve düşünceleriyle buluşturduğu tiyatro oyunlarında kullandığı dil ironiktir. Doğa, köy ve kenti kapsayan çevre sorunları; toplumsal hayat, kadının sosyal yaşamdaki yeri, aydın sorumluluğu, sığ modernlik anlayışı; yerel yönetim, sanatsal faaliyetlere bakış; teknolojik gelişme ve bilimsel kalkınma; hukuk ve adalet anlayışı, klişe adetler, geleneksel yaşayışlar ve ezberlenmiş doğrular bu ironik dilin eleştiri konularıdır. Çalışmada ‘belge tarama yöntemi’ kullanılacaktır. Amaç, Memet Baydur’un tiyatro yazarlığını araştırmak ve 1980 sonrası Türk edebiyatına kazandırdığı tiyatro oyunlarının eleştiri alanlarını belirlemek, bilimsel değerlerini tanıtmaktır Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-17 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2203-4548 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/c46552b26294b7bd35c3cfc46a2b785b.docx a6210fe00c909f02ff32c8bcc14212b5 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/574208082e874cc5c05b56c5745a783e.pdf c0382cae151c1e3912ff3eab354a479d PDF Text Text MEMLUK KIPÇAK TÜRKÇESİ İLE YAZILMIŞ DİNİ ESERLERİ VE ÖZELLİKLERİ Kurmangazi SADİKBEKOV Süleyman Demirel Üniversitesi, Türkoloji, Almatı / Kazakistan Anahtar Kelimeler: Memlük Türkçesi, Dini eserler, Kıpçakça. ÖZET Memlükler devrinden günümüze kadar ulaşan yazılı eserlerin büyük bir kısmını dini konuları içeren eserler oluşturmaktadır. Çünkü Memlükler bir İslam devleti olduklarından birçok dini ve dini çeviri eserler meydana getirmişlerdir. Memlük topraklarında yaşayan Kıpçaklar ve onlardan olan sultanların hepsi ilk başta müslüman olmamıştır. Anadolu ve Orta Asya’dan gelen müslüman Kıpçakların dışında, Deşt-i Kıpçak bozkırlarından Mısır’a akın eden şamanist ve yarı şamanist Kıpçakların da olduğu ve bunların Mısır’da Kıpçak dili ve kültürünün, özellikle Bozkır Kıpçaklarının kültür unsurlarının da yansımasına neden olduğu söylenmektedir. Önceleri bir köle olarak gelip islam dinini kabul eden bunlardan kimileri Memlük devletine bağlı büyük şehirlerde valilik yapmışlar ve hatta sultanlık derecesine kadar yükselenler olmuştur. Yani, Arapça bilmeyen, gayr-ı müslim ülkelerden gelen Kıpçaklara islam dinini öğretme amacı Mısır’da Arapça dini eserlerin Kıpçakçaya çokça çevrilmesine önemli etkisi olmuştur. Tarihi Türk lehçeleriyle kaleme alınmış dini eserlerden sadece hristiyan dinini öğütleyen “Kodeks Kumanikus” Kazakistan ve diğer BDB Türkologları tarafından detaylı olarak incelenmiştir. Türk dili ve tarihi açısından bu eserin ne kadar kıymetli olduğunu tartışmıyoruz. Ancak Türk kültürünün, Türk İslam Kültürünün temel kaynağı sayılan bu tür eserleri incelemek şöyle dursun, Memlük Kıpçak eserleri hakkında zikredilen eserler arasında bunların adı bile geçmemektedir. Dini eserlere ortak bir özellik olarak onların yazılış devri ile dil özelliklerini söyleyebiliriz. Bu eserlerin büyük çoğunluğu Memlükler Devleti’nin son dönemlerinde kaleme alındıklarından, bunlarda Osmanlıcanın etkisi açıkça görülmektedir. Dolaysıyla bu eserler dilini araştırmacılar Oğuz-Kıpçak karışık dilli eserler olarak adlandırmaktadırlar. Makalemizde Kazakistan ve diğer BDB ülkelerinde bilinmemekte olan Memlük Kıpçak Türkçesiyle yazılmış dini eserler hakkında hakkında genel bilgiler verilmiş, onların dil özellikleri, yazılış amaç ve tarihleri, incelenme seviyesi meselelerden söz edilmiştir. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2030 Title A name given to the resource MEMLUK KIPÇAK TÜRKÇESİ İLE YAZILMIŞ DİNİ ESERLERİ VE ÖZELLİKLERİ Author Author SADİKBEKOV, Kurmangazi Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler: Memlük Türkçesi, Dini eserler, Kıpçakça. ÖZET Memlükler devrinden günümüze kadar ulaşan yazılı eserlerin büyük bir kısmını dini konuları içeren eserler oluşturmaktadır. Çünkü Memlükler bir İslam devleti olduklarından birçok dini ve dini çeviri eserler meydana getirmişlerdir. Memlük topraklarında yaşayan Kıpçaklar ve onlardan olan sultanların hepsi ilk başta müslüman olmamıştır. Anadolu ve Orta Asya’dan gelen müslüman Kıpçakların dışında, Deşt-i Kıpçak bozkırlarından Mısır’a akın eden şamanist ve yarı şamanist Kıpçakların da olduğu ve bunların Mısır’da Kıpçak dili ve kültürünün, özellikle Bozkır Kıpçaklarının kültür unsurlarının da yansımasına neden olduğu söylenmektedir. Önceleri bir köle olarak gelip islam dinini kabul eden bunlardan kimileri Memlük devletine bağlı büyük şehirlerde valilik yapmışlar ve hatta sultanlık derecesine kadar yükselenler olmuştur. Yani, Arapça bilmeyen, gayr-ı müslim ülkelerden gelen Kıpçaklara islam dinini öğretme amacı Mısır’da Arapça dini eserlerin Kıpçakçaya çokça çevrilmesine önemli etkisi olmuştur. Tarihi Türk lehçeleriyle kaleme alınmış dini eserlerden sadece hristiyan dinini öğütleyen “Kodeks Kumanikus” Kazakistan ve diğer BDB Türkologları tarafından detaylı olarak incelenmiştir. Türk dili ve tarihi açısından bu eserin ne kadar kıymetli olduğunu tartışmıyoruz. Ancak Türk kültürünün, Türk İslam Kültürünün temel kaynağı sayılan bu tür eserleri incelemek şöyle dursun, Memlük Kıpçak eserleri hakkında zikredilen eserler arasında bunların adı bile geçmemektedir. Dini eserlere ortak bir özellik olarak onların yazılış devri ile dil özelliklerini söyleyebiliriz. Bu eserlerin büyük çoğunluğu Memlükler Devleti’nin son dönemlerinde kaleme alındıklarından, bunlarda Osmanlıcanın etkisi açıkça görülmektedir. Dolaysıyla bu eserler dilini araştırmacılar Oğuz-Kıpçak karışık dilli eserler olarak adlandırmaktadırlar. Makalemizde Kazakistan ve diğer BDB ülkelerinde bilinmemekte olan Memlük Kıpçak Türkçesiyle yazılmış dini eserler hakkında hakkında genel bilgiler verilmiş, onların dil özellikleri, yazılış amaç ve tarihleri, incelenme seviyesi meselelerden söz edilmiştir. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-17 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2203-4548 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/38772dc9be2c62c51abbe36e6e129ce1.docx edd5b15891a6785173ef062531a36e0f https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/7b73fee15f6902b83ab4e1821f015e42.pdf 40f47ebe64f9bb289c4b56e3ab19194d PDF Text Text MEMLÛK KIPÇAKÇASINDA HÂL EKLERİNİN KULLANIMI ÜZERİNE Zeynep NEGİŞ İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, İstanbul / Türkiye Anahtar Kelimeler: Hâl eki, memlûk kıpçakçası, yönelme hâli. ÖZET Hâl ekleri, eklendikleri kelimelerin diğer kelime ve kelime gruplarına anlamca bağlanmalarını sağlayan çekim ekleridir. Hâl eklerinin belli işlevleri bulunmaktadır. Bu eklerin bazı işlevleri benzer ya da aynı olabilmektedir. Hâl eklerinin benzer ya da aynı işlevde kullanılmaları, fiillerin zaman içinde farklı çatı ve anlam özelliklerine sahip olmaları gibi sebeplerle hâl eklerinin Eski Türkçe döneminden başlayarak çeşitli metinlerde birbirlerinin yerlerine kullanıldıkları görülmektedir. Memlûk Kıpçakçası, tarihî Türk lehçelerinden Kıpçakçanın Mısır ve çevresinde, Memlûk Devletinin hâkim olduğu coğrafyada kullanılmış olan koludur. Memlûk Kıpçakçası ile atçılık, okçuluk, fıkıh gibi eserlerin yanında sözlük ve gramer kitapları ile edebî eserler yazılmıştır. Bu eserlerde birbirinin yerine kullanılmış olan çok sayıda hâl eki olduğu görülmektedir. Bu bildiride Memlûk Kıpçakçasında birbirlerinin yerlerine kullanılan hâl eklerinin işlevleri ve bu eklerin söz dizimindeki rolleri incelenmiştir. � https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/29149929169bfcffd9ea7acfdfc70383.docx e639ca67cf2d7b9f320da3c85c40f96c https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/63fd8bf3f6ac5e8bc27a36572b6f904d.pdf c2ea82be337b7154ad4279b51840dd15 PDF Text Text MEMLÛK KIPÇAKÇASINDA HÂL EKLERİNİN KULLANIMI ÜZERİNE Zeynep NEGİŞ1 Özet Hâl ekleri, eklendikleri kelimelerin diğer kelime ve kelime gruplarına anlamca bağlanmalarını sağlayan çekim ekleridir. Hâl eklerinin belli işlevleri bulunmaktadır. Bu eklerin bazı işlevleri benzer ya da aynı olabilmektedir. Hâl eklerinin benzer ya da aynı işlevde kullanılmaları, fiillerin zaman içinde farklı çatı ve anlam özelliklerine sahip olmaları gibi sebeplerle hâl eklerinin Eski Türkçe döneminden başlayarak çeşitli metinlerde birbirlerinin yerlerine kullanıldıkları görülmektedir. Memlûk Kıpçakçası, tarihî Türk lehçelerinden Kıpçakçanın Mısır ve çevresinde, Memlûk Devletinin hâkim olduğu coğrafyada kullanılmış olan koludur. Memlûk Kıpçakçası ile atçılık, okçuluk, fıkıh gibi eserlerin yanında sözlük ve gramer kitapları ile edebî eserler yazılmıştır. Bu eserlerde birbirinin yerine kullanılmış olan çok sayıda hâl eki olduğu görülmektedir. Bu bildiride Memlûk Kıpçakçasında birbirlerinin yerlerine kullanılan hâl eklerinin işlevleri ve bu eklerin söz dizimindeki rolleri incelenecektir. Anahtar Kelimeler: hâl eki, memlûk kıpçakçası, yönelme hâli Abstract Case ending is a inflectional affix that connects words with other words or word groups by meaning. Every case ending has certain functions. Some of these functions can be similar or same. Due to usage of case endings in same or similar functions and verbs possessing different semantic and voice proporties through history, we see that starting from Old Turkic, case endings have been used interchangeably in various texts. Mamluk-Kipchak language is a branch of Kipchak language that spoken in Mamluk Sultanate lands which consists Egypt and surrounding areas. There are various books writen in Mamluk-Kipchak language about horse breeading, archery, fiqh, gramer etc. In these texts we can see lots of interchangeable case endings. This paper studies functions of interchangeable case endings in Mamluk-Kipchak language and their roles in syntax. Key Words: case ending, mamluk-kipchak language, dative 1 Okt. Zenica Üniversitesi, Felsefe Fakültesi, Türk dili ve Edebiyatı Bölümü, zeynepnegis@outlook.com �Giriş Orta Türkçenin kuzeybatı kanadını teşkil eden Kıpçakça, Kuman ve Kıpçakların kullandıkları dilin adıdır. Kumanlar ve Kıpçaklar iki ayrı Türk boyu iken zamanla birbirleriyle kaynaşmış, dilleri tamamen birleşmiştir. Diğer Türk boylarına nazaran daha açık renk saçlı ve renkli gözlü olmaları sebebiyle Batı kaynaklarında Kıpçaklar için sarı ve solgun anlamına gelen Koman, Kuman, Kun gibi adlar kullanılmıştır. İslam dünyası, Moğol ve Çin kaynaklarında ise Kıpçak, Kıfşak ve Kıbçak olarak geçmektedir. (Argunşah, 2011:213) Kumanlar ve Kıpçaklar VIII. yüzyılda Göktürk İmparatorluğu‟na bağlı olarak yaşamaktaydılar. IX ve XI. yüzyıllar arasında gerçekleşen göçler sırasında, batıya doğru ilerleyen Kumanlar ve Kıpçakların bir kısmı, Karadeniz‟in kuzeyindeki geniş bozkırlara yerleşmiş, bir kısmı ise Doğu Avrupa‟ya kadar ilerlemiştir. Doğu Avrupa‟ya ilerleyenler, bulundukları bölgelerdeki Peçenek ve Oğuzlarla kaynaşmışlardır (İA,1997:491). Karadeniz‟in kuzeyindeki bozkırlara yerleşenler, bölgedeki coğrafi ve ekonomik sıkıntılardan dolayı, çocuklarını köle olarak Mısır, Suriye, Irak topraklarındaki nüfuzlu ve zengin ailelerin yanına vermek zorunda kalmışlardır. Köle olarak gönderilen bu çocuklar, ilerleyen dönemlerde Memlûk devlet yönetiminde ve orduda önemli görevler almaya başlamışlar, zamanla devlete hakim olmuşlardır. Hatta Memlûk Devleti‟nin ilk hükümdarı Aybek, Türkmen asıllıdır. İşte Memlûk Devleti içinde yaşayan Kıpçakların kullanmış oldukları dile Memlûk Kıpçakçası adı verilmektedir. Kıpçakların Memlûk Devleti içinde hâkim unsur hâline gelmeleri, Memlûk Kıpçakçasına olan ilgiyi artırmış; aynı coğrafyada yaşayan diğer milletlerin bu dili öğrenebilmeleri için çok sayıda gramer kitabı yazılmıştır. Gramer kitaplarının yanı sıra atçılık, okçuluk, fıkıh gibi farklı konularda da çok sayıda eser, Memlûk Kıpçakçasına tercüme yoluyla kazandırılmıştır. Memlûk Kıpçakçasının kullanıldığı coğrafyada Kıpçak ve Oğuzların bir arada yaşamış olmaları, dillerinin karışarak karma bir dilin gelişmesine yol açmıştır. Eckmann, Memlûk Kıpçakçasını şu şekilde tasnif etmektedir: 1. Asıl Memlûk Kıpçakası: Gülistân Tercümesi, İrşâdü‟l-Mülûk, Kitâb Baytaratü‟lVâzıh, Munyetü‟l-Guzat eserlerinin yazılmış olduğu bu devre Harezm Türkçesi ile fonolojik ve morfolojik benzerlikler göstermektedir. 2. Oğuz – Kıpçak Diyalekti: Eckmann bu devreyi dildeki hâkim unsurlara göre iki alt gruba ayırmaktadır. Hûlasa (İstanbul Yazması) ve Kitâbü‟l-Hayl‟ın yazıldığı diyalektte Kıpçak unsurları hâkimken Kitâb fî‟l-Fıkh bi-Lisâni‟t-Türkî, Hulâsa �(Paris Yazması), Kitâb-ı Mukaddime-i Ebu‟l-Leysi‟s-Semerkandî eserlerinde ise Osmanlı unsurlarının hâkim olduğu görülmektedir. 3. Osmanlı Türkçesi: Kayıtbay, Muhammed b. Kayıtbay ve Kansu Gavrî‟nin şiirlerinin ait olduğu devre. Görüldüğü gibi bu dille yazılmış olan eserlerin dil özellikleri oldukça çeşitlilik göstermektedir. Bazen aynı eserde, hatta bir eserin aynı sayfasında bir ekin, birden fazla yazımına rastlanmaktadır. Örneğin çıkma hâli ekinin hem +dAn hem de +dIn şekli mevcuttur. Ayrıca Memlûk Kıpçakçasında çekim eklerinin, özellikle de hâl eklerinin zaman zaman kendi işlevleri dışında kullanıldığı görülmektedir. Hâl ekleri, eklendikleri isimleri cümlenin diğer unsurlarına bağlama görevindedir. Dolayısıyla kelimeler art arda diziliyken onların anlamlı bir bütün hâline gelmesini sağlayan eklerdir. Bu sebeple tarihî Türk lehçelerindeki hâl eklerinin işlevlerinin ve fonksiyon değişikliklerinin tespit edilmesi, metinlerin daha iyi anlaşılması bakımından önemlidir. Bu çalışmada da Memlûk Kıpçakçasında farklı işlevlerde kullanılan hâl ekleri üzerinde durulmuştur. 1. Yalın Hâlin Diğer Hâl Ekleri İşlevlerinde Kullanılması Memlûk Kıpçakçasında yalın hâlde kullanılan kimi kelimelerin, Türkiye Türkçesinde çeşitli hâl ekleriyle kullanıldığı görülmektedir. 1.1. Yalın Hâlin Yönelme Hâli İşlevinde Kullanılması Memlûk Kıpçakçasında yalın hâlin yönelme hâli işlevinde kullanılmasına başlafiilinde rastlanmaktadır. Clauson, başla- fiilinin genellikle nesnesiz kullanıldığını belirtmiştir (EDPT, 1972:381). Ancak Memlûk Kıpçakçasında başla- fiilinin hem yönelme hâli eki almış isimlerle hem de yalın hâldeki isimlerle kullanılmış olduğu görülmektedir. Türkçenin çeşitli dönemlerinde oḫşa- fiili de başla- fiili gibi yönelme hâli eki ile ya da yön eki ile birlikte kullanılmıştır. Hûlasa‟da bu fiilin yalın hâldeki bir isim ile kullanıldığı da görülmüştür. ol meclis-de bir cāhil big nasihat başladı. (GT 30a, 13) O mecliste cahil bir bey nasihat etmeye başladı. ḳaçan söz başlasa ṣuḥbet-de bir ir kitürme ortaġa söz anda zinhār. (GT 109a, 4) Mecliste bir kişi söze başladığı zaman onun sözünü asla bölme. �ikki cahil ḳaçan uruş başlar... (GT 108a, 11) Ne zaman iki cahil kavga etmeye başlarsa... dördünci oldur kim ol özi olturub atmaḳ oḫşar. (H 32a, 4) Dördüncüsü oturarak atmaya benzer. 1.2. Yalın Hâlin Eşitlik Hâli İşlevinde Kullanılması Türkiye Türkçesinde eşitlik hâli eki eklenerek zaman zarfı olarak kullanılan kimi isimlerin Memlûk Kıpçakçasında yalın hâldeyken de zaman zarfı olarak kullanılmış olduğunu görmekteyiz. işitmese ḳulaḳ yıl-lar def ü nāy... (GT 106b, 5) Yıllarca kulak tef ve ney (sesini) işitmese.... kilip ḳatına kiçeler kündüzler oturup laṭࣰfe-ler sözlep muvāneset ḳılur irdi-ler. (GT 35a, 12) Huzuruna gelip gecelerce, gündüzlerce latifiler yapıp muhabbet etmeyi alışkanlık haline getirmişlerdi. şām zāhidlerinden bir zāhid ir taġ etekinde orman içinde aġaç yapraḳ-ların yip yıllar ✄ibādet ḳılur idi. (GT 69a, 8) Şam zahitlerinden biri dağ eteğinde, orman içinde ağaç yapraklarını yiyerek yıllarca ibadet etmişti. 2. Yönelme Hâli Ekinin Diğer Hâl Ekleri İşlevlerinde Kullanılması Yönelme hâli ekinin Memlûk Kıpçakçası döneminde çıkma hâli eki, vasıta hâli, yükleme hâli ve bulunma hâli ekleri fonksiyonlarında kullanıldığı görülmüştür. 2.1. Yönelme Hâli Ekinin Yükleme Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Tarihî metinlerde geçişli olan bazı fiillerin Memlûk Kıpçakçasında geçişsiz örneklerine rastlanmaktadır. Ancak bu fiillerin büyük çoğunluğunun hem yükleme hâli eki almış isimlerle hem de yönelme hâli eki almış isimlerle birlikte kullanıldığı örnekler bulunmaktadır. Bu şekilde kurulmuş olan cümlelerde yönelme hâli ekinin �yükleme hâli eki fonksiyonunda kullanıldığı ve yönelme hâli eki almış ismin yer tamlayıcısı görevinde değil, belirli nesne görevinde kullanılmış olduğu görülmektedir. eger bu ḳulun͡gnı öltürmege tilesen͡g şer✄ ta‟vࣰli bilen öltürgül. (GT 34b, 5) Eğer bu kulunu öldürmeyi dilersen şeriata uyarak öldür. eger mübārek ḫāṭırı tiler bolsa bu yanı kilmege kön͡glündeki murādınça ✄izzet tapḳay. (GT 35b, 11) Mübarek hatırı bu tarafa gelmeyi dilerse gölündeki muradı kadar hürmet bulacak. tilesen͡g tutmaġa ay şāh iḳlࣰm çerigin͡gden dirࣰġ itme derāhim. (GT 23a, 4) Ey şah, memlekete sahip olmayı istiyorsan askerinden parayı esirgeme. eger ol senin͡g bu ḥamle-lerin͡ge ögrense anın͡g üzere bir ta ḳı ḥamle ḳılġıl. (MG 41a, 6) Eğer o, senin bu hamlelerini öğrenirse onun üzerine bir kere daha hamle yap. ḳaçan tile-sen͡g kim at üstünde ḳılıç çapmaġa ögren͡gey-sen. (MG 96a, 8) Ne zaman istersen, at üstünde kılıç vurmayı öğreneceksin. çapmaġa ögren͡gey. (MG 97a, 5) Kılıç vurmayı öğreneceksin. 2.2. Yönelme Hâli Ekinin Bulunma Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Köktürkçeden beri yönelme hâli ekinin bulunma fonksiyonunda kullanıldığı bilinmektedir. Memlûk Kıpçakçası döneminde de bu ekin, bulunma hâli eki yerine kullanımına rastlanmıştır. anı bilmek oldur kim ḳara palās üstine yöritgey sen. (KH 66a, 6) Onu bilmek için kara kilim üstünde yürüteceksin. ikip ẓulm urlıḳın ḫayr istegenler cehennem otına özin yaḳa-dur. (GT 19b, 13) Zulüm tohumunu ekip hayır isteyenler cehennem ateşinde özlerini yakarlar. �daġı baġrı miḥnet otına kebāb bolmuş. (GT 27b, 6) Ve bağrı mihnet ateşinde yanmış. ve daḫı, andan ṣon͡gra, üç ḳaşuḳ ḳamış gilini bir çöprek içinde yaġlayub, kāmiḫ ṣuyına bir gün bir gece ıṣlamaḳ gerek. (H 95a, 9) Ve ondan sonra üç kaşık kamış hamurunu bir tas içinde yağlayıp buğday suyunda bir gün bir gece ıslatmak gerek. 2.3. Yönelme Hâli Ekinin Çıkma Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Yönelme ekinin çıkma hâli yerine kullanılışının ilk örneklerine Eski Türkçe devrinde rastlandığı bilinmektedir. Memlûk Kıpçakçasında da yaygın olmamakla birlikte yönelme hâli ekinin çıkma hâli fonksiyonunda kullanıldığı görülmektedir. ḫôca bu söznin͡g cevābına ḳorḳup turuḳtı. (GT 36a, 1) Hoca bu sözün cevabından korktuğu için duraksadı. 2.4. Yönelme Hâli Ekinin İlgi Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Aşağıdaki cümlede āyatġa kelimesinde ilgi hâli eki yerine yönelme hâli ekinin kullanılmış olduğu görülmektedir. Ancak bu ekin yanlışlıkla ya da Türkçe hâl eklerinin işlevleri dikkate alınmadan, çevrilen kelimenin birebir karşılığına uygun olarak yazılmış olması muhtemeldir. bu āyatġa ma✄nāsı taḳı fāyidesi: ādām ✄āṣı̄ boldı ten͡gri‟ge. (İMS 70a, 1) Bu ayetin anlamı ve faydası şudur: insan Allah‟a isyan etti. 2.5. Yönelme Hâli Ekinin Vasıta Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Kemal Eraslan, Eski Türkçede yönelme hâli ekinin birlikte, beraber olma, bir şeyle meşgul olma ifadelerini taşıdığını belirmektedir. (Eraslan, 2000:73) Bilindiği gibi Türkiye Türkçesinde bu ifade vasıta hâli eki ile karşılanmaktadır. Memlûk Kıpçakçası döneminde ise Eski Türkçede olduğu gibi yönelme hâli ekinin yaygın olmamakla birlikte eklendiği kelimeye beraberlik ifadesi kattığı görülmektedir. saġ ilin͡g taḳı sün͡gü saġ butun͡g-nın͡g artında iyer ḳaşına berāber bolsun. (MG 28a, 3) Sağ elin süngünün sağ budunun arkasında, eyer kaşıyla beraber ( aynı hizada) olsun. �sün͡gü uçı sol üzen͡gü-ge berāber bolsun. (MG 28b, 6) Süngünün ucu sol üzengiyle beraber (aynı hizada) olsun. süleymānࣰ ḳılıç-nın͡g yen͡gisi firencࣰḳılıç-ġa oḫşaşur. (MG 90b, 6) Süleymanî kılıcın yenisi firenci kılıçla benzeşir. andan ṭā✄ata ve ✄ibādetġa meşgūl boldı. (H 6b, 9) Ondan sonra ibadetle meşgul oldu. ve daḫı, at mihmāzġa ögrenür bolsa, yaman bolur. (H 101a, 9) Ve at, mahmuzla öğrenirse kötü olur. kiçe kündüz sulṭān ḫıdmatına meşġūl-men. (GT 41a, 2) Gece gündüz sultanın hizmetiyle meşgulüm. taḳı bir müddet bigler tapu-ġındın ili tigdükçe ol kitāb-ge meşġūl boldı. (MG 5a, 5) Ve bir müddet beylerin hizmetinden vakit buldukça o kitapla meşgul oldu. sözleşti man͡ga. (İMS 39a, 5) Benimle sohbet etti. hࣰçkimersege sözleşmedi. (İMS 51b, 2) Kimseyle sohbet etmedi. 3. Yükleme Hâli Ekinin Diğer Hâl Ekleri İşlevlerinde Kullanılması Yükleme hâli ekinin Memlûk Kıpçakçasında farklı hâl eki fonksiyonlarında kullanıldığı görülmektedir. 3.1. Yükleme Hâli Ekinin Yönelme Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Türkçede geçişsiz fiillerle kurulan cümlelerde yükleme hâlinde kelimeler bulunmaz. Türkçenin farklı dönemlerinde geçişsiz olan bazı fiillerin, yaygın olmamakla birlikte Memlûk Kıpçakçasında yükleme hâli eki almış isimlerle birlikte kullanıldığı �görülmektedir. Örneğin baḳ- fiili Eski Türkçeden beri geçişsizdir ancak Memlûk Kıpçakçasında belirli nesne aldığı örneklere rastlanmıştır. Ayrıca Memlûk Kıpçakçasında yükleme hâli ekinin eklendiği kimi isimlere -e doğru anlamı kattığı görülmektedir. Bu dönem eserlerinde yükleme hâli eki almış kimi kelimeler, cümlelerde belirli nesne görevinde değil, yer tamlayıcısı görevinde yer almaktadır. bu ḥayvān-ları baḳup yaḫşı-sını yamanını bildürdi. (BV 2a, 2 Bu hayvanlara bakarak iyisini kötüsünü bildirdi. ve eger iki elini çökse yāḫūd bir eli üstine ṭurup birin bükse yāḫūd iki çigni birisini bükse ol at hecࣰn durur. (BV 48a, 7 İki ayağının üzerine çökerse veya bir ayağının üstünde durup birini bükerse veya iki omzundan birini bükerse o at hecindir. ve daḫı adını nüş-āb didi. (H 8b, 5) Ve adına nüş-āb, dedi. aşaġa ḳal✄a tüpindeki kişilerni atġay-sen. (MG 102b, 1) Aşağıya, kale dibindeki kişilere atacaksın. ve daḫı, ibrāhīm oġlı ismāīl gişilerni anın͡g birle atardı. (H 9b, 3) Ve İbrahim oğlu İsmail insanlara onunla atardı. ve daḫı, iki elini iki çıyġanaḳnı götürgey. (H 21b, 2) Ve iki elini iki kola götürecek. eger atnı kiçilikden ögretmeseñ, ri„āyet idüb tīmārlamasañ, yaramaz bolur. (H 97b,6) Eğer ata küçükten öğretmezsen, gözetip tımarlamazsan, yaramaz olur. kündüzni kiçe dise melik sen aytḳıl. (GT 42a, 10) Hükümdar gündüze gece, dese sen şöyle söyle. �eger mübārek ḫāṭırı tiler bolsa bu yanı kilmege kön͡glündeki murādınça ✄izzet tapḳay. (GT 35b, 11) Mübarek hatırı bu tarafa gelmeyi dilerse gölündeki muradı kadar hürmet bulacak. küç bile bir ḳarınçanı bassan͡g bil ki ḥāli ni bolġay ol ḳında. (GT 34a, 4) Bir karıncaya tüm gücünle basarsan o eziyetli hâlinin ne olacağını bil. 3.2. Yükleme Hâli Ekinin İlgi Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Leyla Karahan Köktürk, Uygur ve kısmen de Karahanlı Türkçesinde “üçün, teg, birle, üze” çekim edatları ile birleşen şahıs ve işaret zamirlerinin ilgi hâli eki değil, yükleme hâli eki taşıdığını ve Harezm-Kıpçak, Çağatay ve Anadolu sahasında değişerek bazı istisnalar dışında yerini ilgi eki hâline bıraktığını belirtmiştir (Karahan, 1999:606). Memlûk Kıpçakçasında yalnızca bir cümlede “birle” edatının yükleme eki ile bağlandığı görülmüştür. ḳaçan atsa, şehādet barmaḳnı birle berk dutġay. (H 59a, 9) Her ne zaman atsa, işaret parmağı ile sağlam tutacak. Leyla Karahan bu iki ek arasındaki ilişkinin zamirlerle sınırlı kalmadığını, Çağatay Türkçesinde isim tamlamalarında yükleme hâli ekinin ilgi eki görevinde kullanıldığını belirtmektedir (Karahan, 1999: 607). Bu duruma Memlûk Kıpçakçasında bir cümlede rastlanmıştır. ve birisi daḫı, yaynı ḳabżası yincge bolmaḳdan bolur. (H 52b, 8) Ve biri, yayının kabzasının ince olmasından olur. 4. Bulunma Hâli Ekinin Diğer Hâl Ekleri İşlevlerinde Kullanılması Bulunma hâli eki, yer bildirmesi nedeniyle Eski Türkçe döneminden beri zaman zaman yönelme hâli ekinin yerine kullanılmıştır. Çıkma hâli eki teşekkül etmeden önce bu ek, hem bulunma hem çıkma anlamı ihtiva etmekteydi. Çıkma hâlinin müstakil bir ek olarak ortaya çıkıp yaygınlık kazanmasının diğer hâl eklerine nazaran yeni olması sebebiyle, bulunma hâli ekinin çıkma hâli işlevinde kullanıldığı örnekler Türkçenin çeşitli dönemlerinde karşımıza çıkmaktadır. Memlûk Kıpçakçası döneminde de yaygın �olmamakla birlikte, bulunma hâli ekinin çıkma hâli ekinin işlevinde kullanıldığı tespit edilmiştir. 4.1. Bulunma Hâli Ekinin Yönelme Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Bulunma hâli ile yönelme hâli eklerinin ikisinin de yer belirtme anlamı taşımaları nedeniyle Türkçenin çeşitli dönemlerinde birbirlerinin yerine kullanılmış olduklarını görmekteyiz. Memlûk Kıpçakçasında da çeşitli metinlerde yer alan kimi bulunma hâli eki almış isimlerin yüklemin yerini değil yönünü belirttiği; bu sebeple de ekin yönelme hâli eki fonksiyonunda kullanılmış olduğu görülmektedir. eger tilesen͡g tonın͡g-nın͡g baṭānesinde ilgik tügme tikgil. (MG 26b, 3) İstersen kıyafetinin karnına düğme dik. anı kesip mād[d]esin kesip çıḳarıp daḫı [derisini] üstinde çekip baġlasa ḫōş bolur. (KH 80a, 2) Yarasını keserek çıkarıp daha sonra derisini üstüne çekip bağlasa iyi olur. velīkin, orta barmaḳlu, ḳabżanın͡g taşını barmaḳlarının͡g orta boġunında ḳoyġay. (H 17b, 2) Ama parmakları orta boy olan kişi, kabzanın dışını parmaklarının orta boğumuna koyacak. ve daḫı, yaynın͡g art ḳabżasını barmaḳlarnın͡g orta boġunında ḳoyġay, aşaġa boġundan yoḳaru. (H 37b, 5) Ve yayın kabzasının arkasını parmaklarının, aşağı boğumundan yukarıya, orta boğumuna koyacak. oḳ atġanda ol sekiz yirde düşer. (H 44a, 8) Ok attığı zaman o ok sekiz yere düşer. ve daḫı, tili aşaġasında baḳıb görmek gerek. (H 82b, 1) Ve dilinin altına bakmak gerek. yazıldı levḥ-i maḥfūẓda mü‟min turur tip. (İMS 70a, 6) �levḥ-i maḥfūẓa mümindir, diye yazıldı. tiz şikel ḳoyub daḫı tübresine ṭaşlar ḳoyub daḫı ḳuyruġında aṣıb ḳoymaḳ gerek, iki sā✄at. (H 100a, 9) Çabucak köstek takıp torbasına taşlar koyup iki saat kuyruğuna asmak gerek. 4.2. Bulunma Hâli Ekinin Çıkma Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Eski Türkçe döneminden başlayarak tarihî Türk lehçelerinde bulunma hâli ekinin çıkma hâli eki işlevinde kullanılmış olduğu pek çok örneğe rastlanmaktadır.2 Memlûk Kıpçakçasında da ekin çıkma hâli işlevinde kullanıldığı çeşitli örnekler mevcuttur. ḳılıç-nın͡g türlüglerinde iskisin iḫtiyār ḳılıp kötürgey-sen. (MG 85a, 4) Kılıç çeşitlerinden eskisini seçip götüreceksin. ammā, ol şaḳ kim, baş barmaḳnın͡g āḫir boġunında yarılur. (H 57a, 7) Ama şak baş parmağın son boğumundan yarılmasıdır. ḳaysı at yanında baġlansa erçel bolur. (H 81a, 7) Hangi at yandan bağlansa huysuz olur. 4.3. Bulunma Hâli Ekinin Vasıta Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Bulunma hâli ekinin vasıta hâli eki yerine kullanıldığı örnekler şunlardır: anun͡g içün kim, düşmen anı a⊷suzda urur . (H 12b, 6) Bu sebeple düşman onu ansızın vurur. an͡gsızda çıḳtı. (GT 67b, 1) Ansızın çıktı. 2 Bu konuyla ilgili olarak Muharrem Ergin Türk dilbilgisi kitabında “Eski Türkçede uzaklaşma ifadesi için bazen “+ta/+te, +da/+de” ekleri kullanılmıştır. Fakat bu ablatif eki olmayıp, lokatif ekinin ablatif fonksiyonu için kullanılmasından başka bir şey değildir. Lokatif ekinin uzaklaşma fonksiyonunun Eski Anadolu Türkçesinde de bazı misalleri ile karşılaşırız; nire-de (bidün), günler-de (bir gün) gibi. Onun için lokatif eki ile ablatif eki birbirine karıştırılmamalı ve eskiden iki çeşit ablatif eki olduğu sanılmamalıdır.” bilgisini vermektedir. �5. Çıkma Hâli Eki Yönelme, bulunma ve çıkma hâllerinin yer ve yön bildirme işlevlerine sahip olmaları Türk dilinin tarihi boyunca bu üç ekin birbirlerinin yerine kullanılmalarına sebep olmuştur. Memlûk Kıpçakçasında da çıkma hâli ekinin yönelme ve bulunma hâli eklerinin yerine kullanıldığı örnekler oldukça fazladır. Ayrıca bu dönem metinlerinde çıkma hâli ekinin ilgi, vasıta ve yükleme eki görevlerinde kullanıldığı da görülmektedir. 5.1. Çıkma Hâli Ekinin Yönelme Hâli İşlevinde Kullanılması Çıkma hâli ekinin yönelme hâli yerine kullanıldığı örnekler şunlardır: toydum ḳur‟en oḳımaḳdan. (İMS 8a, 2) Kur‟an okumaya doydum. toydum namāz ḳılmaḳdan. (İMS 8a, 2) Namaz kılmaya doydum. 5.2. Çıkma Hâli Ekinin Yükleme Hâli İşlevinde Kullanılması Memlûk Kıpçakçasında çıkma hâli ekinin yükleme hâli işlevinde kullanıldığı tespit edilmiştir. ve daḫı yigirmi-den aşsa ādemün͡g elli-sinden aşmış gibi bolur . (KH 76b, 9) Ve eğer yirmi (yaşını) geçse insanın elli (yaşını) aşmış gibi olur. ve daḫı, andan aşsa, otuz iki yaşına dek varur bolur. (H 82b, 8) Ve eğer onu geçse otuz yaşına dek yaşar. 5.3. Çıkma Hâli Ekinin Bulunma Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Memlûk Kıpçakçasında çıkma hâli ekinin bulunma hâli işlevinde kullanıldığı pek çok örnek bulunmaktadır. ilin͡g yügen üstindin bolġay. (MG 21a, 5) Elin dizginin üstünde olacak. �daḫı ferke ḳılġanda kiriş üzere oḳnı atar vaḳtde şehādet barmaḳnı, orta barmaḳnı, baş barmaḳnı bir kezden açġay; ferke ḳılġay. (H 38b, 9) Kiriş üzerindeki ok, işaret parmağı, orta parmağı ve baş parmağı bir seferde açıp bırakarak ferke kılınır. bu ḥarࣰf yumşaḳ töşekinden issi kül üstünde ḳaldı. (GT 38a, 6) Bu adam yumuşak döşeğinde, sıcak kül üstünde kaldı. 5.4. Çıkma Hâli Ekinin İlgi Hâli İşlevinde Kullanılması Memlûk Kıpçakçasında çıkma hâli ekinin bir cümlede ilgi hâli işlevinde kullanıldığı görülmüştür. ya✄nī, cılaḳ barmaḳnı daḫı etsiz barmaḳnı daḫı orta barmaḳnı iki elinden ḳatı berk yumġay, oḳ atar vaḳtde. (H 21a, 9) Yani ok atarken iki elinin serçe parmağını yüzük parmağını ve orta parmağını sımsıkı kapayacak. 5.5. Çıkma Hâli Ekinin Vasıta Hâli İşlevinde Kullanılması Çıkma hâli ekinin bir örnekte vasıta hâli işlevinde kullanıldığı görülmüştür. kim kim ayıtsa: āb-dast almaḳ revā bolur turġan az sufdan, namāz ḳılmaḳ anın͡g artında revā bolmas (İMS 64b, 5) Durgun suyla abdest almak reva olur diyen kişinin arkasında namaz kılmak reva olmaz. 6. İlgi Hâli Ekinin Diğer Hâl Ekleri İşlevinde Kullanılması İlgi hâlinin Memlûk Kıpçakçası döneminde kendi işlevi dışında yalnızca yükleme hâli eki yerine kullanılmış olduğu tespit edilmiştir. 6.1. İlgi Hâli Ekinin Yükleme Hâli Eki İşlevinde Kullanılması Leyla Karahan, bazen nesneyi ve isim tamlamasında tamlayıcıyı belirli hâle getirebilecek herhangi bir unsurun, yükleme ve ilgi hâli eklerine duyulan ihtiyacı �ortadan kaldırabileceğini belirtmiştir (Karahan, 1999: 609). Memlûk Kıpçakçasında bu durumun örneklerine çok sık rastlanmaktadır. atın͡g-ġa ökçen͡g birle işāret ḳılıp igilip ilin͡g tipretmek birle çıḳmaġıl. (MG 12a, 3) Atına ökçenle işaret edip eğilip elini hareket ettirerek çıkma. mun-tig işlerde közün͡g açġay-sen. (MG 77a, 5) Bunun gibi işlerde gözünü açacaksın. yine iki gözi ḳarası ḳatı ḳara olġay. (BV 19a, 6) İki gözünün karası simsiyah olacak. ve daḫı burnı delügi üstinde degirmice nişānesi bolsa, ḳutlu bolur. (KH 78b, 3) Ve eğer burnunun deliğinin üstünde yuvarlakça nişanesi olursa kutlu olur. ay faḳࣰr etekin͡g açḳıl. (GT 21a, 4) Ey fakir eteğini aç. Ve daḫı, ön ayaḳnın͡g baş barmaḳnın͡g nişānġa ḳarşu ḳılġay. (H 29b, 6) Ve sağ ayağının baş parmağını hedefe doğru tutacak. 7. Eşitlik Hâli Ekinin Diğer Hâl Ekleri İşlevinde Kullanılması Eşitlik hâli eki, Memlûk Kıpçakçasında yönelme hâli işlevinde kullanılmıştır. 7.1. Eşitlik Hâli Ekinin Yönelme Hâli İşlevinde Kullanılması anın͡g miḳdārı bolur elig min͡g yılça bu yıldan. (İMS 62a, 2) Onun miktarı bu yıldan elli bin yıla kadardır. SONUÇ Memlûk Kıpçakçasında hâl eklerinin kendi işlevleri dışında kullanımına dair pek çok örnek bulunmaktadır. �1. Yalın, yükleme, bulunma ve çıkma ve eşitlik hâli ekleri, yönelme hâli eki görevinde kullanılmıştır. 2. Yönelme, çıkma ve ilgi hâli ekleri, yükleme hâli eki görevinde kullanılmıştır. 3. Yönelme ve çıkma hâli ekleri, bulunma hâli eki görevinde kullanılmıştır. 4. Yönelme ve bulunma hâli ekleri, çıkma hâli eki görevinde kullanılmıştır. 5. Yönelme, bulunma ve çıkma hâli ekleri, vasıta hâli eki görevinde kullanılmıştır. 6. Yalın hâl, eşitlik hâl eki görevinde kullanılmıştır. KISALTMALAR Argunşah Karahanlıca, Harezmce, Kıpçakça Dersleri BV Baytaratü‟l-Vâzıh Eraslan Eski Türkçede Yönelme (Dativ) Hâli Ekinin Yapı, Fonksiyon ve İfadeleri GT Gülistan Tercümesi H Hûlasa İA İslam Ansiklopedisi İMS İrşâdü‟l-Mülûk ve‟s-Selâtîn Karahan Yükleme ( accusative ) ve İlgi ( genitive ) Hâli Ekleri Üzerine Bazı Düşünceler KH Kitâbü‟l-Hayl MG Munyetü‟l-Guzat TDÜA Türk Dili Üzerine Araştırmalar KAYNAKÇA Argunşah, Mustafa, Gülden Sağol Yüksekkaya, Özcan Tabaklar (2011), Karahanlıca, Harezmce, Kıpçakça Dersleri, İstanbul, Kesit Yayınları. Clauson, Sir Gerard (1972), An Etymological Dictionary of Pre-Thirteenth-Century Turkish, Oxford, Oxford University Press. Delice, H. İbrahim (2003), Hulasa (Okçuluk ve Atçılık), İstanbul, Kitabevi Yayınları. Eckmann J. (1996). Harezm, Kıpçak, Çağatay Türkçesi Üzerine Araştırmalar, (Haz. O. Fikri Sertkaya), Ankara: TDK Yayınları. �Eraslan, Kemal (2000), “Eski Türkçede Yönelme (Dativ) Hâli Ekinin Yapı, Fonksiyon ve İfadeleri”, Türk Dili ve Edebiyatı Dergisi, C. 29, s. 67-76. Ergin, Muharrem (2000), Türk Dil Bilgisi, İstanbul, Bayrak Basım / Yayım / Tanıtım. Karahan, Leyla (1999), “Yükleme ( accusative ) ve İlgi ( genitive ) Hâli Ekleri Üzerine Bazı Düşünceler” 3.Uluslararsı Türk Dili Kurultayı, Ankara, s. 605 – 611. Karamanlıoğlu A.F. (1994). Kıpçak Türkçesi Grameri, Ankara, TDK Yayınları. Karamanlıoğlu, A.F. (1989), Gülistan Tercümesi, Ankara, Türk Tarih Kurumu Basımevi. Korkmaz, Zeynep (2003), Türkiye Türkçesi Grameri (Şekil Bilgisi), Ankara, Türk Dil Kurumu Yayınları. Korkmaz, Zeynep (2005), Türk Dili Üzerine Araştırmalar, Ankara, Türk Dil Kurumu Yayınları. Özgür, Can (2002), Kitâbü‟l-Hayl, İstanbul, Çantay Yayınları. Özgür, Can (1988), Baytaratü‟l-Vażıḥ (Metin-İndeks), İstanbul Üniversitesi (Yayımlanmamış yüksek lisans tezi). Öztopçu Kurtuluş (2002). Kitâb Fî 'İlm An-Nuşşâb, İstanbul, Şafak Ofset. Toparlı, Recep (1992), İrşâdü‟l-Mülûk ve‟s-Selâtîn, Ankara, Türk Dil Kurumu Yayınları. Uğurlu, Mustafa (1987), Münyetü‟l-Ġuzāt, Ankara, Kültür ve Turizm Bakanlığı Yayınları. Yüce, Nuri, (1987), “Türk Dili ve Lehçeleri”, İslam Ansiklopedisi, C. 12/2, İstanbul. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 2031 Title A name given to the resource MEMLÛK KIPÇAKÇASINDA HÂL EKLERİNİN KULLANIMI ÜZERİNE Author Author NEGİŞ, Zeynep Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler: Hâl eki, memlûk kıpçakçası, yönelme hâli. ÖZET Hâl ekleri, eklendikleri kelimelerin diğer kelime ve kelime gruplarına anlamca bağlanmalarını sağlayan çekim ekleridir. Hâl eklerinin belli işlevleri bulunmaktadır. Bu eklerin bazı işlevleri benzer ya da aynı olabilmektedir. Hâl eklerinin benzer ya da aynı işlevde kullanılmaları, fiillerin zaman içinde farklı çatı ve anlam özelliklerine sahip olmaları gibi sebeplerle hâl eklerinin Eski Türkçe döneminden başlayarak çeşitli metinlerde birbirlerinin yerlerine kullanıldıkları görülmektedir. Memlûk Kıpçakçası, tarihî Türk lehçelerinden Kıpçakçanın Mısır ve çevresinde, Memlûk Devletinin hâkim olduğu coğrafyada kullanılmış olan koludur. Memlûk Kıpçakçası ile atçılık, okçuluk, fıkıh gibi eserlerin yanında sözlük ve gramer kitapları ile edebî eserler yazılmıştır. Bu eserlerde birbirinin yerine kullanılmış olan çok sayıda hâl eki olduğu görülmektedir. Bu bildiride Memlûk Kıpçakçasında birbirlerinin yerlerine kullanılan hâl eklerinin işlevleri ve bu eklerin söz dizimindeki rolleri incelenmiştir. Publisher An entity responsible for making the resource available International Burch University Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-17 Keywords Keywords. Article PeerReviewed Identifier An unambiguous reference to the resource within a given context ISSN 2203-4548 https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/ea993ccdf69cd5381ce036b318adbfc6.docx edd5b15891a6785173ef062531a36e0f https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/40b9c9dd2d5aa8d95b68ff322687555f.pdf 40f47ebe64f9bb289c4b56e3ab19194d PDF Text Text MEMLÛK KIPÇAKÇASINDA HÂL EKLERİNİN KULLANIMI ÜZERİNE Zeynep NEGİŞ İstanbul Üniversitesi, Edebiyat Fakültesi, İstanbul / Türkiye Anahtar Kelimeler: Hâl eki, memlûk kıpçakçası, yönelme hâli. ÖZET Hâl ekleri, eklendikleri kelimelerin diğer kelime ve kelime gruplarına anlamca bağlanmalarını sağlayan çekim ekleridir. Hâl eklerinin belli işlevleri bulunmaktadır. Bu eklerin bazı işlevleri benzer ya da aynı olabilmektedir. Hâl eklerinin benzer ya da aynı işlevde kullanılmaları, fiillerin zaman içinde farklı çatı ve anlam özelliklerine sahip olmaları gibi sebeplerle hâl eklerinin Eski Türkçe döneminden başlayarak çeşitli metinlerde birbirlerinin yerlerine kullanıldıkları görülmektedir. Memlûk Kıpçakçası, tarihî Türk lehçelerinden Kıpçakçanın Mısır ve çevresinde, Memlûk Devletinin hâkim olduğu coğrafyada kullanılmış olan koludur. Memlûk Kıpçakçası ile atçılık, okçuluk, fıkıh gibi eserlerin yanında sözlük ve gramer kitapları ile edebî eserler yazılmıştır. Bu eserlerde birbirinin yerine kullanılmış olan çok sayıda hâl eki olduğu görülmektedir. Bu bildiride Memlûk Kıpçakçasında birbirlerinin yerlerine kullanılan hâl eklerinin işlevleri ve bu eklerin söz dizimindeki rolleri incelenmiştir. � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 1955 Title A name given to the resource MEMLÛK KIPÇAKÇASINDA HÂL EKLERİNİN KULLANIMI ÜZERİNE Author Author NEGIS, Zeynep Abstract A summary of the resource. Anahtar Kelimeler: Hâl eki, memlûk kıpçakçası, yönelme hâli. ÖZET Hâl ekleri, eklendikleri kelimelerin diğer kelime ve kelime gruplarına anlamca bağlanmalarını sağlayan çekim ekleridir. Hâl eklerinin belli işlevleri bulunmaktadır. Bu eklerin bazı işlevleri benzer ya da aynı olabilmektedir. Hâl eklerinin benzer ya da aynı işlevde kullanılmaları, fiillerin zaman içinde farklı çatı ve anlam özelliklerine sahip olmaları gibi sebeplerle hâl eklerinin Eski Türkçe döneminden başlayarak çeşitli metinlerde birbirlerinin yerlerine kullanıldıkları görülmektedir. Memlûk Kıpçakçası, tarihî Türk lehçelerinden Kıpçakçanın Mısır ve çevresinde, Memlûk Devletinin hâkim olduğu coğrafyada kullanılmış olan koludur. Memlûk Kıpçakçası ile atçılık, okçuluk, fıkıh gibi eserlerin yanında sözlük ve gramer kitapları ile edebî eserler yazılmıştır. Bu eserlerde birbirinin yerine kullanılmış olan çok sayıda hâl eki olduğu görülmektedir. Bu bildiride Memlûk Kıpçakçasında birbirlerinin yerlerine kullanılan hâl eklerinin işlevleri ve bu eklerin söz dizimindeki rolleri incelenmiştir. Publisher An entity responsible for making the resource available IBU Publishing Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2013-05-03 Keywords Keywords. Article PeerReviewed https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/72087b3f4102ef94ffb65270dc7c03a0.pdf c7827e8b3ac58e2795839c2e016b7933 PDF Text Text 1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo Mentor Feedback for the Professionalism of the Teacher Candidate Dr. Ilknur PEKKANLI Uludag University Faculty of Eucation ELT Department ilknurp@uludag.edu.tr Abstract: In Turkey, foreign language teacher candidates, registered at a faculty of education, have compulsory teaching experience courses which are conducted under the guidance and supervision of mentors- namely the practicing school teachers and faculty field supervisors. These experiences are important collaborative processes between the teacher candidates and their mentors because the constructive feedback received from the mentors are vital for the teacher candidates‘ professional growth and success. However, at times the teacher mentor may not be skillful in giving feedback pertaining to various reasons such as refraining to give knowledge to the candidate due to avoiding conflict or perhaps even lack of pedagogical knowledge. Within the framework of such concerns, the aim of the present study is to become familiar with the types of feedback that the teacher candidates receive from the teacher mentors during or after the candidates teaching experience performances. In order to investigate this situation, data collection for the study is comprised of a questionnaire administered to 70 final year students at a faculty of education English language teaching department. The questionnaire consisting of 20 items was originally designed and published by the author. The results of the study display that the feedbacks are mainly based on the following dimensions; the ensuring of learner participation and interaction, the development of communicative competence in learners, the improvising of teaching methodology, and current trends in language teaching. Key Words: feedback, mentoring, teacher candidate. Background to the study In Turkey, English Language Teaching undergraduate programs conducted at a Faculty of Education are composed of both theoretical language teaching courses and also practicum courses such as the ―School Experience II‖ and ―Teaching Practice.‖ These two compulsory courses are conducted in the fourth/final year of the program and are important prerequisites for graduation. Both courses are conducted theoretically at the university and the practicum is carried out in the participating school which is in partnership with the university. The practicum, under the supervision and assistance of mentors, provide field experiences offering teacher candidates the chance to practice their teaching and to reflect on their experiences with their mentors. At these schools which are in partnership with a state university, the classroom teachers who are assigned for the mentoring of the teacher candidates are monetarily compensated. This application has been adopted because the role of the mentor is crucial in the assistance of the inexperienced teacher candidate and it is assumed that the duty of mentoring can be made more attractive by awarding the mentor teachers financially. In addition, another major reason for the provision of the compensation is due to the fact that in a majority of state schools, the classrooms are already overcrowded and the teachers working hours are overloaded. Therefore, under these competing pressures it is difficult to find mentor teachers who are not only willing to share their own classrooms but also to able to deal with each of the teacher candidates individually. ―Many experienced and highly skilled practitioners also do not volunteer or reject offers to act as mentors as they perceive that it is time consuming, takes them away from their prime job of teaching, offers few benefits or incentives to participate and may become an enduring commitment from which they cannot escape (Long, 1997).‖ In a situation as stated above, where there are authoritative policies offering incentives and support for mentor teachers in order that they can prepare teacher candidates more effectively for the profession, it is the duty of educational researchers to investigate more than surface knowledge on this major component constituting teacher programs. Although explorations in educative mentoring are ―grounded in Dewey‘s (1938) model of educative experience and influenced by theories of socially constructed cognition (Tharp & Gallimore, 1988; Vygotsky, 1978), the learning of the mentors and mentees occurs through meaningful social communication, interactions and practice in reaching co-constructed goals (He, 2009; 269).‖ To date, within this educational experience in order ‗to provide the best opportunities for pre-service and in-service teachers to become reflective practitioners, we as TESOL professionals must first gain a better understanding of how the teacher-supervisor relationship can enhance, or hinder, professional development (Chamberlin, 2000; 654).‘ 1321 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo In the article titled ―The state of mentoring research: A qualitative review of current research methods and future research implications,‖ the researchers‘ Allen et. al. (2008) state the importance of focusing on methodology within the mentoring literature is critical because methodological choices influence both the breadth and depth of what we know about these important organizational relationships. Therefore, within this perspective the present study was undertaken in an attempt to increase awareness on the importance of mentoring in the development of the professionalism of the teacher candidate by providing a grounded picture of the personal and professional support constituted by the mentor‘s verbal feedback. Allen et. al. (2008) also stress that as within any area of research, the failure to use content and construct valid measures leads to serious threats of validity and interpretive problems. Along these lines, it must be noted that the present study is the second stage of a former research which was built on the author‘s first investigation of designing a reliable and valid questionnaire on mentor feedback. This questionnaire can be found in the article titled ―Designing a questionnaire attempting to discover mentors‘ feedback in the professionalism of the foreign language teacher candidate (Pekkanli, 2011).‖ The present study is the second stage in which the questionnaire is implemented and the findings are evaluated. This stage also aims to stress the point that teacher candidates, provided that the feedback is both objective and constructive, must be able to not only monitor the feedback but also be able to evaluate the value and objectives of the feedback in order to enhance and refine their teaching skills. Mentoring and Feedback According to Feiman-Nemser (1993) since the early 1980‘s mentoring had burst into the educational scene as part of a broad movement aiming to improve education and as a result, policy makers and educational leaders pinned high hopes on mentoring as a vehicle for reforming teaching and teacher education. Therefore, for years the issue of mentoring in pre-service and in-service teacher training has been investigated in detail. Research based on mentor teacher investigations in teacher training contexts range from mentor preparation to roles and functions (for eg. Penny et. al., 1996; Arnold, 2006; Allen et. al., 2008; Hobson et. al., 2009). Within the range of investigations, it is possible to observe that various studies have reached consensus on the point that being a teacher does not mean that one can also be a teacher mentor. For example, according to Brooks and Sikes (1997) ―not everyone can, or should be, a mentor. Simply being a good teacher is not enough, for mentoring is not a straightforward extension of being a school-teacher. Different perspectives, abilities, aptitudes, attitudes and skills are necessary (p. 66).‖ Mentoring requires preparation to fulfill the tasks of supporting the teacher candidate in ―classroom management, basic lesson design and delivery, evaluating student progress (Little & Nelson, 1990; 2).‖ According to Little & Nelson (1990) mentors must be able to not only "describe and demonstrate underlying principles of teaching and learning but also need to learn how to "talk clearly and straightforwardly about teaching without offending the teacher (p. 4).‖ Mentors feedback comprised of a flux of shortcomings and negative criticisms relating to the observed lesson can demoralize the teacher candidate and have a negative impact on his teaching behavior. Whereas, between the mentor and the teacher candidate ―the opportunity to exchange insights is embraced as a chance to develop skill and experience with feedback, participants can gain heightened awareness of the power of their positive and negative comments, finding optimal ways to offer guidance that inspires rather than disheartens (Stillwell, 2009; 354).‖ Methodology Participants and Procedure In the academic year of 2009-2010, there were approximately more than 220 fourth/final year students enrolled at Uludag University, Faculty of Education, ELT Department. In order to assist internal validity of the study, a total of 70 students/teacher candidates achieving to pass the ―school experience II‖ and ―teaching practice‖ courses with high scores (BA and AA) participated in the present study. Teacher candidates were administered a structured questionnaire eliciting data on constructive feedback (see Pekkanli, 2011). The teacher candidates answered the questionnaire according to the feedback they gained from their mentors at the secondary schools where their practicum courses were conducted. The questionnaire consists of three dimensions covering 20 items which are designed on a five-point Likert scale. The five points range from the end points being labeled as ‗1= strongly disagree‘ and ‗5=strongly 1322 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo agree‘. The three dimensions; I-mentor effectiveness, II- mentor openness, and III- mentor support, are individually examined so as to shed light on which dimensions displayed marginal differences in the total percentages. In order to determine the types of feedbacks gained, percentages of the options marked were calculated (see Table 1, Table 2, and Table 3). However, since the questionnaire aims to determine constructive feedback, in the comparison of the three dimensions (see Table 4) the negatively stated items 7, 13, 19 and 20 were reversely scored. Data Analysis and Results Dimension I of the questionnaire has the following eight items (see Table 1) concerning statements based on feedback that are associated with the mentor‘s effectiveness in terms of meaningful social interaction, enhancement of teacher candidate‘s self-assessment, and supporting the teacher candidate‘s professional development. Table 1. Dimension I – Mentor Effectiveness Item Number 2- My mentor acknowledges and works through conflicts openly with me. 6- My mentor checks for my comprehension of the verbal messages. 8- My mentor evaluates the effectiveness of the task and processes that I perform. 9- My mentor assists me in developing my personal skills in planning. 10- When giving me feedback my teacher first praises me. 12- Before giving feedback my mentor asks me to self-assess first. 15- My mentor limits what s/he is covering when giving feedback. 16- My mentor concentrates on what I can change for the better in the teaching practice. Strongly Disagree N=70 % 0.0 Mildly Disagree N=70 % 18.6 Neutral N=70 % 40.0 Mildly Agree N=70 % 31.4 Strongly Agree N=70 % 10.0 0.0 37.1 48.6 14.3 0.0 0.0 8.6 37.1 54.2 0.0 0.0 31.4 31.4 37.1 0.0 0.0 18.6 37.1 37.1 7.1 0.0 31.4 42.9 12.8 12.8 0.0 42.9 37.1 12.8 7.1 0.0 20.0 37.1 42.9 0.0 As can be seen in Table 1, the highest percentages gained for mildly agree was 54.2 for item number eight. This finding shows that slightly more than half of the teacher candidates perceive their mentor to be able to effectively evaluate their performances. The highest percentage gained for ‗mildly disagree‘ was 42.9 for item number fifteen. This item also gained 37.1 for ‗neutral,‘ these percentages display the point that the mentors lack the skill of limiting what they are covering when giving feedback. Another notable finding is that before the feedback, a third of the teacher candidates are not asked to self -assess first. The second dimension of the questionnaire (see Table 2) named as ‗mentor openness‘ aims to identify whether the mentor provides feedback relating to teacher candidates‘ experiences on classroom management, and the familiarization of classroom tools and material. Table 2. Dimension II - Mentor Openness Item Number 1- My mentor respects and is tolerant of the individual differences of the teacher trainees. 3- My teacher works for consensus on decisions with me. 5- My mentor trusts, supports and has genuine Strongly Disagree N=70 % 0.0 Mildly Disagree N=70 % 7.1 Neutral N=70 % 48.6 Mildly Agree N=70 % 31.4 Strongly Agree N=70 % 12.8 0.0 48.6 25.7 25.7 0.0 0.0 31.4 48.6 20.0 0.0 1323 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo concern for my development. 11- My mentor encourages my usage of various classroom tools and materials. 14- When there is conflict between the students and myself, my mentor handles the situation. 17- My mentor develops my awareness of the tools and material which can be used in the activities. 18- When giving feedback my mentor comments on specific behaviors and achievements. 19- When giving feedback my mentor gives me general comments. 12.8 12.8 42.9 31.4 0.0 0.0 31.4 42.9 12.8 12.8 0.0 31.4 54.2 14.3 0.0 0.0 25.7 65.7 8.6 0.0 0.0 18.6 31.4 37.1 12.8 Table 2 displays the results of the teacher candidates‘ tendencies towards the aspect of being ‗neutral‘ for six of the eight statements. This distinctive finding sheds light on the point that the teacher candidates were not able to identify their mentor‘s strengths of providing feedback for the two separate constructs of classroom management and strategies of implementing instructional tools. Dimension III, under the heading of ‗mentor support‘ has only four statements dwelling on the issue of the mentor‘s understanding and support of the teacher candidate‘s emotional satisfaction with the experience and the mentor‘s ability of positively questioning of the experience. Table 3. Dimension III – Mentor Support Item Number 4- My mentor shares openly my personal feelings and opinions about the teaching situation. 7- The tone of voice of my mentor makes me feel inferior. 13- When giving me feedback my mentor criticizes my teaching. 20- While I am getting feedback from my mentor, I feel accused of my teaching practice. Strongly Mildly Neutral Disagree Disagree N=70 N=70 N=70 % % % 0.0 48.6 25.7 Mildly Agree N=70 % 25.7 Strongly Agree N=70 % 0.0 7.1 37.1 24.3 31.4 0.0 7.1 24.3 24.3 44.3 0.0 7.1 14.3 35.7 35.7 7.1 Table 3 highlights the general view of the teacher candidates‘ total scores in this dimension to be the highest for item thirteen. The teacher candidates, when getting feedback are criticized for their teaching. The mentor‘s act of criticizing, whether positive or negative, can be interpreted as the mentor‘s behavior to be authoritative rather than collaborative. Table 4. Comparisons of Dimension I, II, and III Dimension I Mentor Effectiveness II Mentor Openness III Mentor Support Disagree (-) % 26.07 Neutral (0) % 38.92 Agree (+) % 35.00 31.42 45.00 23.57 36.42 27.50 36.07 The feedback questionnaire responses highlighting the degrees of mentor feedback in terms of mentor effectiveness, mentor openness, and mentor support are presented in Table 4. For this comparison the options ‗strongly disagree‘ and ‗mildly disagree‘ were grouped as ‗disagree‘. Likewise, ‗mildly agree‘ and ‗strongly agree‘ were grouped as ‗agree‘. As can be observed from Table 4, teacher candidates are mostly ‗neutral‘ for 1324 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo mentor effectiveness and mentor openness. However, mentor support is a dimension which displays opposing views between more a third of the teacher candidates ‗disagreeing‘ and ‗agreeing‘. Discussion and Conclusion Though mentoring is viewed as essential in the teacher candidates‘ professional development, the mentors addressed in the present study were not formally trained for the process of mentoring. These mentors were either assigned by the school principal or the principal had called for them amongst the volunteering staff. Therefore, for these mentors there is no such aspect of the ―guarantee that the mentoring role is clearly delineated with the necessary tasks and skills mapped against a formalized program of mentee development (Gagen & Bowie, 2005, as cited in Long, 2009). Consideration of such a background and the findings of the present study, it can be stressed that the mentor teachers assigned in supervising the teacher candidates during the practicum or pre-service period require mentor training notably in the area of assistance skills for providing constructive feedback to the teacher candidates. The concept ―assistance skills‖ formerly mentioned in the recommendation above refers to the concept defined by Stroble and Cooper (1982). These researchers had proposed for training programs for supervising teachers and mentor teachers where they will be taught and trained on assistance skills, ―that is, clinical supervision skills of observation, analysis of teaching, interpersonal communication, and support (p.236).‖ With these skills the mentors who are able to ―concentrate on helping others to reflect and come to conclusions for themselves will likely have more fulfilling post-conference discussions, as they can more candidly explore the successes and failures of the various techniques employed (Stillwell, 2008; 359).‖ Teaching is a challenge and in the preparation of the teacher candidate for this challenge, the mentor feedback generating negative memories and developing a feeling of inferiority within the teacher candidate can only hinder the teacher candidate‘s motivation and passion for this challenge. To sum up, being a teacher is not a sufficient criteria or standard for taking on the role of mentoring because not all teachers are equipped of being able to effectively communicate and provide constructive feedback to the teacher candidate. Therefore, before the commencement of the ‗school experience II‘ and ‗teaching practice‘ courses, it is essential for Uludag University to provide a mentoring program or even establishing a short training course for the school teachers who are assigned or volunteering to act as mentoring teachers. References 1325 �1st International Conference on Foreign Language Teaching and Applied Linguistics May 5-7 2011 Sarajevo Allen, T. D., Eby, L. T., O‘Brien, K. E., & Lentz, E. (2008). The state of mentoring research: A qualitative review of current research methods and future research implications. Journal of Vocational Behavior, 73, pp. 343-357. Arnold, E. (2006). Assessing the Quality of Mentoring: Sinking or Learning to Swim? ELT Journal. Vol. 60/2 pp. April, pp.117-124. Brooks, V. and P. Sikes (eds.) (1997). The Good Mentor Guide: Initial Teacher Education in Secondary Schools. Buckingham: Open Uni. Press. Chamberlin, C. R. (2000). TESL Degree Candidates‘ Perceptions of Trust in Supervisors. TESOL Quarterly, 34, pp. 653-673. Feiman-Nemser, S., Parker, M. B., & Zeichner, K. (1993). Are mentor teachers teacher educators? In D. McIntyre, H. Hagger, & M. Wilkin (Eds), Mentoring: Perspectives on school-based teacher education (pp. 147-165). London: Kogan Page He, Y. (2009). Strength-based mentoring in pre-service teacher education: a literature review. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. Vol. 17, No. 3, Aug. 2009, pp. 263-275. Hobson, A. J., Ashby, P., Malderez, A. and Tomlinson, P.D. (2009). Mentoring beginning teachers: what we know and what we don't. Teaching and Teacher Education: An International Journal of Research and Studies, 25(1), pp. 207-216 Leung, K., S. Su & M. W. Morris. (2001). When Is Criticism Not Constructive? The roles of fairness perceptions and dispositional attributions in employee acceptance of critical supervisory feedback. Human Relations, Vol. 54 (9) ps. 1155-1187. Sage Pub. New Delhi. Little, J. W., & Nelson, L. (Eds.). (1990). A leader's guide to mentor training. San Francisco: Far West Laboratory for Educational Research and Development. Long, J. (2007). The dark side of mentoring. Australian Educational Researcher, 24 (2), pp.115-133. Long, J. (2009). Assisting beginning teachers and school communities to grow through extended and collaborative mentoring experiences. Mentoring & Tutoring: Partnership in Learning. Vol. 17, No. 4, Nov. 2009, pp. 317-327. Pekkanli, I. (2011). ―Designing a questionnaire attempting to discover mentors‘ feedback in the professionalism of the foreign language teacher candidate,‖ Journal of Language Teaching and Research. (Due for publication in Issue 3, May 2011). Penny, A. J. , Harley, K. L. and Jessop, T. S. (1996). Towards a language of possibility: critical reflection and mentorship in initial teacher education. Teachers and Teaching: theory and practice 2, pp. 57-69. Stillwell, C. (2002). The Collaborative Development of Teacher Training Skills. ELT Journal. Vol. 63/4 October, pp. 353-362. Stroble E. and M. Cooper. (1988). Mentor Teachers: Coaches or Referees? Theory into Practice . Vol. XXVII, No. 3, pp. 231-236. Zeichner, K., Liston, D., Mahlios, M., & Gomez, M. (1987). The structure and goals of a student teaching program and the character and quality of supervisory discourse. Teaching and Teacher Education, 4, pp.349-362. 1326 � Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 683 Title A name given to the resource Mentor Feedback for the Professionalism of the Teacher Candidate Author Author PEKKANLI, Ilknur Abstract A summary of the resource. In Turkey, foreign language teacher candidates, registered at a faculty of education, have compulsory teaching experience courses which are conducted under the guidance and supervision of mentors- namely the practicing school teachers and faculty field supervisors. These experiences are important collaborative processes between the teacher candidates and their mentors because the constructive feedback received from the mentors are vital for the teacher candidates‘ professional growth and success. However, at times the teacher mentor may not be skillful in giving feedback pertaining to various reasons such as refraining to give knowledge to the candidate due to avoiding conflict or perhaps even lack of pedagogical knowledge. Within the framework of such concerns, the aim of the present study is to become familiar with the types of feedback that the teacher candidates receive from the teacher mentors during or after the candidates teaching experience performances. In order to investigate this situation, data collection for the study is comprised of a questionnaire administered to 70 final year students at a faculty of education English language teaching department. The questionnaire consisting of 20 items was originally designed and published by the author. The results of the study display that the feedbacks are mainly based on the following dimensions; the ensuring of learner participation and interaction, the development of communicative competence in learners, the improvising of teaching methodology, and current trends in language teaching. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2011-05 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed P Philology. Linguistics https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/4c33bf5a0581e859f7e99e42437aad1c.pdf 0a1a789e393d3bd71a86d35e8ac56c51 PDF Text Text Mentoring SYSTEM: An Evaluation by English Mentors and Efl StudentTeachers Suna AKALIN Cüneyt ÖZATA İrem ÖZBAY Atatürk University Turkey sakalin@atauni.edu.tr Abstract: The system of mentoring has first been applied in England and is being used in Turkey’s educational system, too. The aim of the study is evaluating the mentoring system of Ataturk University, School of Education, and English Language Teaching Department in training pre-service English teachers during their teaching experience at schools. Questionnaires were applied to mentors, student-teachers and supervisors. Data have been collected through questionnaires which include Lykert type items and collected data have been analyzed statistically using mean scores of the participants. The purpose of this study is to make student teachers and mentors aware of mentors’ importance in teaching experience, to attract the interest of teachers who have never taken part in mentoring. The aim which is to reach mass of mentors has been achieved. However, it is essential to state that this study is a kind of starting point to develop new research in this context. Introduction The mentoring system has been applied in various countries and its positive results have been in the Literature. The aims of this study are to make student teachers and mentors aware of mentor’s importance in teaching experience and to draw the attention of teachers’ who have never taken part in mentoring. The study aims at evaluating the system of mentoring at Atatürk University, School of Education, English Language Teaching Department in training pre-service English teachers during their teaching experience at schools. Mentors are the ones we, Department of English Language Teaching, send our student-teachers to get training through working with them at primary and high schools, during teaching experience. The student-teachers interact with ELT mentors and get information and training from them both on the ways of teaching English and also on classroom management during their teaching experience in the fourth year of their education (two terms) in ELT department, School of Education, at Ataturk University. At this point the mentors are the only means of having our student-teachers apply the knowledge they have acquired to the real-life situations and finding practical solutions to them. Therefore, the mentors should be well-trained and equipped with the necessary information in order that they may guide and help our student-teachers. The mentors in this sense act as a bridge between the schools and our department back at the university, since they pass information about the skills needed in real classrooms to our student-teachers. All the information given in the department cannot go much further beyond a theoretical framework; except for the micro and macro teaching sessions during Methodology classes in the third year. Background Upon reviewing the Literature on mentor evaluation, there appeared a lot of research, both national and international in this field. As for the departmental scope, a handbook (Akalin, 1998) composed of feedback and comments on a three-day seminar held in ELT department at Ataturk University was first published and it has been the major source of collected data of this study. Furthermore, Hussein (2007) outlines the deficiencies of the traditional mentoring system and sets up a new approach to mentoring. Rajuana et al. (2007) focus on a group technique to bring the expectations of the participants concerning the role of the cooperating teacher to awareness and articulation. The student teacher group held more expectations for a personal relationship than the cooperating teacher group. Suggestions are given for bridging the gap in expectations between cooperating teachers and student teachers in the initial stage of the practicum program. Smith (2007) using a case study approach, examines the challenges faced by a 298 �cooperating teacher and student-teacher during their collaborative planning conversations. The article concludes that cooperating and student-teachers could engage in more educative planning conversations if they broadened their understanding of their roles as expert and novice planners and of the definition of expertise itself. Varghese and Wilberschied (2002) explore mentee- mentor relationships, which illustrate the tensions and difficulties that arise when this simplistic dichotomy breaks down, a situation that is becoming more and more prevalent when teachers pursue secondary certifications, validations or endorsements. The study finds that the mentoring relationship was mainly coloured by the discourse used by the mentors, the specific backgrounds and goals of the mentees, as well as the different understandings each mentor and mentee had of the TESL profession and their roles in the practica. Time and opportunities need to be allowed for these factors to be discussed and negotiated. Rush et.al. (2008) examined two in-service English teachers and two preservice English teachers, who participated in a shared mentoring relationship during the student-teaching semester, shared their experiences, conflicts, and how they were resolved. The authors provided first-person narratives of all four teachers and suggestions for improving mentoring experiences for both mentor teachers and student-teachers. Friedman and Wallace (2006) document a three-year complex case study that addressed the question: What happens when English, education, and high school faculty cross borders to prepare secondary English teachers to teach in urban schools is the central concern of the article. Bullough (2005) implements a case study constructed of a secondary school teacher's struggle to move beyond her identity as a teacher to assume a mentor's identity in her year-long work with two English-teaching interns. Based on the data, the author argues for the importance of attending to identity in teacher education and and the education of mentors describes conditions that would facilitate mentor identity formation. The literature amply proves that the importance of mentoring in bringing up novice teachers is not diminishing, just the opposite, it is saliently gaining a momentum requiring of the revision of every such program. Method This study aims at assessing the current situation so that what can be done in the next step should be known. So this study is limited to the Turkish mentors preparing student-teachers as secondary school English language teachers in the Turkish National Educational System. The subjects were chosen randomly, so, caution should be taken in making generalizations for further research. The questionnaires have been applied to the mentors, the student-teachers and the supervisors. But supervisors were reluctant to respond the questionnaire. (Only three supervisors have responded). Therefore the supervisors have been left out of the evaluation. The following research questions were generated to guide the research: 1- What role do the mentors have in preparing the student-teachers for their future career? 2- How do the mentors, supervisors and student teachers perceive the mentors? 3- Are there problems hindering the mentors from being better mentors? What are they? A total of 32 English mentors and 142 EFL student-teachers participated in the present study. The student-teacher participants have to attend school experience and training program two semesters at local state schools under the guidance of mentors of English who are the subject matter of this study as well. The senior students have been charged with attending different high schools in Erzurum. In the schools, since the number of the mentors is high, each mentor becomes responsible of 12 students. That is why, the number of the mentor participants may be argued to be low in contrast to student- teacher participants. A questionnaire was applied at different 9 state high schools In May, 2007, the questionnaire consisting of 37 items was conducted on both mentors and EFL student-teachers in which the mentors evaluated themselves and the student-teachers evaluated the mentors. The answers were taken in the form of Likert Scale (from 1= never to 5= always). In preparing the questionnaire the author has carried out seminars (1998) with the same local English mentors and school administrators and published a guide book (1999) underlying the qualities of the mentors. Data Analysis In both groups (mentors& student-teachers), the participants completed evaluation forms. These forms have been prepared both for mentors and student-teachers separately but both of the questionnairies aimed at evaluating the mentors. The questions in both questionnairies can be grouped as follows: 299 �Question#1 is about the process of observation. Questions# 2, 3, 4, 5, 19, 20 and 21 ask about how much self-evaluation opportunities and feedback the mentor gives to the student-teachers. Questions# 6, 7, 8, 9, 10 and 11 investigate what problems mentors face when dealing with the student-teachers. Questions# 12, 13 and 14 discuss about the duties of the mentors. Questions# 22, 23, 24, 26, 30, 31, 32, 33, 34, 36 and 37 try to get information about the level of interaction and communication between the student-teachers and the mentors. Question# 25 asks how much reinforcement the mentors give to the student-teachers. Questions# 15, 16, 17, 18, 27, 28, 29, 35 ask the mentors about how they find themselves as mentors, and the same questions in the student-teachers’ questionnairies ask the student- teachers how they find mentors. Written comments by student-teachers: One of the student-teachers comments on his mentor: “A very good model for me.” Another one says: “He is a perfect teacher in both teaching and communicating.” Next comments go: “I like her. She is professional in her job.” “I am glad with her.” One last general comment: “I think it is necessary for us to experience in the schools and it is efficient and will be efficient.” Written comments by mentors: One of the mentors’ comments: “Students-teachers should be taught that this is one of the university lessons, and they should care for it as much as their university lessons. Moreover they should attend the lessons, and be more eager to teaching.” One other mentor points out the student-teacher’s responsibility to make English lessons more enjoyable by saying: “English lesson should be fun for the studentteacher.” Another one says: “The schools should be introduced to the student-teacher before they begin their apprenticeship. The education payment which is paid to the student-teacher should be increased.” One last mentor is dissatisfied with their own payment, for he says: “It’s urgent that the mentor is to be paid regularly and highly.” Findings and Results This study has achived its objectives. It is inevitable to get some fake results but they indicate that evaluation of mentors should be revised more deeply. It might be seen as a mirror which reflects reality in that case. It has gained success and made participants of the questionnaire think about their professions, process of learning and teaching with a peaceful atmosphere. The questionnaire is the central collector of the results. It was applied to the mentors in more than 9 schools in Erzurum and student-teachers at English Language Teaching Department of Ataturk University. In that questionnaire, thirty seven questions were asked to student-teachers. Moreover, thirty seven different questions were asked to mentors. The questions are all related to teacher training system, its tiring process with all its difficulties and benefits. Within this process, both student teachers and mentors might have faced with many problems or inadequate communication between each other. So, thanks to this study they try to convey their feelings, ideas and experiences in an unbiased observation. It is the main objective of this study to construct an unbiased platform for all professions in teaching language and teacher training programs. So, they can give what they have faced or experienced within this whole term period. In order to get the best results, this study lasts not in limited time but enough time to observe. Because participants have their own responsibilities apart from teacher training program so they need enough time to think and write down objective explanations. Besides evaluating the mentors, this study has tried to reply how one becomes a good and well qualified teacher, because to become a good teacher is as important as training a student teacher. Teacher’s awareness of methods, techniques which are used in classroom activities should be taken into consideration. Hence, mentors are asked about their teaching background, field knowledge and their own value system oriented to what they teach in classroom. Whether they receive accurate feedback or they encourage student teachers to build self-esteem and their value system. Self-evaluation for both studentteachers and mentors is necessary. It can be inferred from the results that they do not have enough knowledge about self-evaluation. Thanks to this study, it is tried to make them conscious. This study gives some heavy burdens for mentors. It is argued that the syllabus is not appropriate for all instruction contexts. It consists of limited time and lots of subjects should be taught in this limited time. It is regarded as an inevitable situation for teachers. It brings heavy workload for both mentors and student teachers. Hence, the time devoted to student teachers is not enough to build reciprocal training and experience. A question may be asked: “Is there a good relation between the supervisor at the university and the mentor?” It is important to interact effectively in order to observe student-teachers objectively. The 300 �results indicate that most of the mentors go and meet supervisors about the recent developments, studentteachers’ attendance to training (whether regular or not). And also supervisors visit schools to monitor student-teacher’s performance in the light of some criteria. During these observations, supervisors generally contact with school administrations. Some mentors prefer sending the recent report or message via student-teachers going back to the department. This study also examines mentors’ methods they are using in the classroom. It is asked to student-teachers to discover this reality, of whether student centered instruction or teacher centered instruction is dominant. But less than half of the mentors use different approaches for their class and students. They use either a course book or series of the book. They rarely benefit from different language resources apart from course books, teacher’s book and audio cassettes. Most mentors depend on group teaching rather than individual learning. Mentors are inclined to provide comfortable school atmosphere and condition for student teachers. Thanks to school administration, student teachers can use teachers’ room for conferencing sessions with mentors. Briefly, this study has achieved its overall objectives. Its aims are making student-teachers and the mentors be aware of mentors’ importance in teaching experience; attracting the interest of teachers who have never taken part in mentoring. The aim which is to reach mass of mentors is achieved. However, it is inevitable to tell that this study is a kind of starting point to develop new research in this context. Further study would require the restructuring of the whole system to represent the voices and experiences of the student-teachers. Towards this end, a new mentoring framework that potentially encourages studentteachers to become critical practitioners should be offered. The model proposed should emphasize the professional agency of the student-teacher. Such a model holds the position that to transform their views of teaching and learning, student-teachers as well as their trainers should be empowered to seek justice and emancipation from the traditional model of evaluation. Finally, it should attempt to leave readers with the impression that if we prefer our zone of comfort at the expense of our student-teacher’s growth we must know that we are jeopardizing the fate of teacher education. Given the ANOVA analysis, the fourth question examining the frequency and quality of getting feedback from the mentors to the student-teachers, the finding (sig. 0.030) shows that there is a significant difference between the answers of mentors and student -teachers at the level of p< 0.005. While the mean of mentors is 2.91, the mean of the student- teachers is 2, 35. The means suggest that mentors do not sufficiently give feedback to the students. As for the question 7, a significant difference about mentor’s language proficiency (sig. 0.022) at the level of p<0.05 is seen. It seems that student teachers do not see their mentors successful about language proficiency as much as their mentors consider. Question 19 examines the mentors’ approach towards self evaluation. However, both groups gave significantly different answers. While the mean of the mentors is 3.79, the mean of the student teachers is 2.80. Considering mentors’ achievement about reinforcement, there also seems to be a significant difference between the responses of the mentors and student-teachers (sig. 0.031) on question 25. While the mean of student-teachers was 2.886, the mean of the mentors was 3.54. In fact, it displays that mentors appear to reinforce their student though it is not seen sufficient by the student-teachers. Question 29 also indicates a significant difference between the responses of the mentors and student-teachers as to the perception of the mentor in terms of supportive aspects. While the mean of the student-teachers was 3.170, on the other hand for the mentors, mean turned out 4. 17. For the question 32, it can be argued that mentors consider themselves adequate about their affective and communicative functions (f. 9.299, sig. 0.003); however student-teachers are not certain of getting affective support. As to the interaction between the mentors and student-teachers (question 33), student-teachers pointed out that mentors do not consider student teachers’ ideas adequately in contrast to the mentors’ responses. There appears a significant difference at the level of p<0.005 (f.15.452, sig. .000). While the mean of mentors is 4.04, the mean of the studentteachers is 2.99. Likewise, question 34 suggests the same argument given the mean of student-teachers (3.37), the mean of the mentors (4.12). The findings show that there is a significant difference between the two parties about communicative situation (f.7.892, sig. 0.006). Question 35 has examined the mentors’ function as a scaffolder; regarding the former findings this item suggests the same result. As to the sufficient pedagogical support to the student-teachers by the mentors, while the mean of the mentors is 3.79, the mean of the student-teachers is 2.80. This again states that the mentors and the studentteachers are not in a common opinion about mentor’s support. 301 �Variables How often do you give feedback in written form as well as verbally? How often do you face problems with your own English language proficiency/field knowledge? How often do you give the student-teacher the chance to self-evaluate himself/herself orally? How often do you give studentteacher the chance to selfevaluate himself/herself in written form? How often do you give reinforcement to the studentteachers? How often do you thing a mentor is a reflective friend? Is there a two-way interaction rather than a directive attitude of the mentor in these sessions? Is there a communicative atmosphere characterized by openness and caring? How often do you seek studentteachers’ ideas as well which could be discussed and enriched if needed? How often do you encourage and support the student-teachers so as to build up their confidence in planning and teaching English? How often do you believe you can give dynamic service by using other resources and methods and do you go step by step by having the student-teachers begin from what they can manage, for example groupteaching, with a trial-error learning approach? Sum of squares DF Mean Between Group Within Groups Between Group 6.543 1 6.543 224.228 164 1.367 8.293 1 8.293 Within Groups 254.984 164 1.555 Between Group 16.127 1 16.127 Within Groups 284.140 163 1.743 Between Group 17.790 1 17.790 Within Groups 230.649 162 1.424 Between Group 8.803 1 8.803 Within Groups 302.143 163 1.854 19.921 1 19.921 245.219 162 1.514 15.328 1 15.328 168.390 161 1.046 12.097 1 12.097 Within Groups 213.331 164 1.301 Between Group 22.558 1 22.558 Within Groups 237.951 163 1.460 Between Group 11.509 1 11.509 Within Groups 237.703 163 1.458 Between Group 19.859 1 19.859 Between Group Within Groups Between Group Within Groups Within Groups Within Groups 235.751 162 1.455 Table 1. Mentors and Mentees’ Responses 302 F Sig. 4.786 .030 5.334 .022 9.251 .003 12.495 .001 4.749 .031 13.160 .000 14.655 .000 9.299 .003 15.452 .000 7.892 .006 13.646 .000 �Variables How often does the mentor follow the process of pre-observation, observation and postobservation? How often does the mentor provide feedback to the student-teachers as a mentor? Is his/her feedback sufficient in depth How often does the mentor give feedback in written form as well as verbally? How often does the mentor give feedback immediately after the observation? How often does the mentor face problems with time constraints when providing feedback ? How often does the mentor face problems with his own English language proficiency/field knowledge? How often does the mentor face problems related with inadequate/no training given to the mentor? How often does the mentor face problems with school management? How often does the mentor face problems with heavy workload for mentors? Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Student teacher Mentor teacher Mean Standard Deviation 3,0219 1,1972 3,5000 ,78019 3,2887 1,15826 3,7500 ,89685 3,2214 1,18788 3,5417 ,93153 2,3521 1,16203 2,9167 1,21285 3,1773 1,22056 3,2917 1,12208 2,5357 1,14685 2,3750 ,96965 2,2606 1,30835 1,6250 ,76967 2,1786 1,16463 1,7391 ,68870 1,6929 1,03114 1,9167 1,10007 2,0073 1,01094 2,0870 ,90015 Table 2. Mean and Standard Deviation Scores of Both Groups 303 �Conclusions and Implications Based on these data, the results show that it would be essential to train the mentors once again 10 years later the first training seminar in 1998(Akalın). It has been found out that a revision of the system is a Must. It seems also necessary to encourage the supervisors back in the department to be more attentive to the issue. Whenever necessary, mentors should be able to easily reach the department and get utmost support in their decisions. It is also highly recommended that mentors should be encouraged to give more feedback to the student-teachers. They should also be supported about getting more help from the department in upgrading their level of language proficieny. The mentors should be more willing to do self evaluation and they should be encouraged to use more reinforcement on student-teachers. The results also indicate that mentors should use a revised, less authorative and more communicative approach in dealing with student-teachers’ needs and they should be more supportive of the student-teachers’ new approaches to teaching. References Akalın, S. (1998). İngilizce Rehber Öğretmenlerinin Hizmet İçi Eğitimi, Erzurum: Bakanlar Media. Bullough, R. V. (2005). Being and Becoming a Mentor: School-Based Teacher Educators and Teacher Educator Identity. Teaching and Teacher Education, 21, 143155. Retrived August 19, 2007, from the Elsevier database. Hussein, J. W. (2007). A plea for a mentoring framework that promotes dialogic professional learning in the ELT teacher education context. International Journal of Progressive Education, 3, (2). Retrived August, 19, 2007, from the Elsevier database. Friedman, Audrey A; Elizabeth Kowaleski Wallace (2006). Crossing Borders: Developing an Innovative Collaboration to Improve the Preparation of High School English Teachers. English Article (EJ) 12 Equity & Excellence in Education, 39, (1), 15-26. Retrived August, 19, 2007, from the Elsevier database. Rajuana, M., Douwe Beijaardb and Nico Verloopc (2007), The role of the cooperating teacher: bridging the gap between the expectations of cooperating teachers and student. Mentoring & Tutoring, 15, (3), 223-242. Retrived August, 19, 2007, from the Elsevier database. Rush, Leslie; Sandra H Blair; David Chapman; Andrew Codner; Becky Pearce. (2008). A New Look at Mentoring: Proud Moments and Pitfalls. English Article (EJ) 5 Clearing House: A Journal of Educational Strategies, Issues and Ideas, 3, 128-132 Web site: http://www.heldref.org Smith, E. R. (12.04.2009), Negotiating power and pedagogy in student teaching: expanding and shifting roles in expert–novice discourse. Retrieved in March 13th, 2008, from http://www.informaworld.com/smpp/content~db=all~content=a739048845? words=men Varghese, Manka M.; Lee Wilberschied (2002). Reconsidering the novice/expert dichotomy in the K-12 mentor-mentee relationship. Journal of In-Service Education, 28, 23-34. Retrived August, 19, 2007, from the Elsevier database. 304 � https://omeka.ibu.edu.ba/files/original/2160ab2e6c19f4d0c353968f240cba9e.doc a34d3d97d2fc07142efed886bb3ec90d Dublin Core The Dublin Core metadata element set is common to all Omeka records, including items, files, and collections. For more information see, http://dublincore.org/documents/dces/. Extent The size or duration of the resource. 365 Title A name given to the resource Mentoring SYSTEM: An Evaluation by English Mentors and Efl Student- Teachers Author Author AKALIN, Suna ÖZATA, Cüneyt ÖZBAY, İrem Abstract A summary of the resource. The system of mentoring has first been applied in England and is being used in Turkey’s educational system, too. The aim of the study is evaluating the mentoring system of Ataturk University, School of Education, and English Language Teaching Department in training pre-service English teachers during their teaching experience at schools. Questionnaires were applied to mentors, student-teachers and supervisors. Data have been collected through questionnaires which include Lykert type items and collected data have been analyzed statistically using mean scores of the participants. The purpose of this study is to make student teachers and mentors aware of mentors’ importance in teaching experience, to attract the interest of teachers who have never taken part in mentoring. The aim which is to reach mass of mentors has been achieved. However, it is essential to state that this study is a kind of starting point to develop new research in this context. Date A point or period of time associated with an event in the lifecycle of the resource 2009-06 Keywords Keywords. Conference or Workshop Item PeerReviewed L Education (General)